转型社会的公共知识分子

刘　杰

[摘要]理性化的现代社会分工引致了职业化的合理发展，而工具理性的发展所造就的“职业人”使传统知识分子可能成为“没有精神的专家”；中国的知识分子正经历也必然面对现代转型的社会结构和文化价值之间的冲突。当代大学教师的角色特征集中体现了社会转型中公共知识分子的公共性问题。重建当代大学教师的公共性成为当务之急。

[关键词]知识分子；公共性；公共知识分子

中图分类号：G645

文献标识码：A文章编号：1008-4096(2009)05-0085-07

公共知识分子是近一二十年国际知识界讨论得很热的一个话题，但在中国知识界，却还是一个新事物。这一概念与两个语词紧密关联，一是“知识分子”，二是“公共”。

在汉语中，知识分子一词的词义主要与知识相关联，指具有较多科学文化知识、与普通大众相区别的人。“尽管知识分子的门槛不断升高，但无论处于哪一年代，一个人要想成为知识分子，就必须在知识上明显多于同时代的普通大众。”

在西语中，知识分子一词的词义与知识是一种弱关联，而与理智、智力、分辨等词有更为紧密的关联，它有法语和俄语两大词源。在法国，通过“德雷福斯事件”而流行的“知识分子”多是指具有批判意识和社会良知、为社会伸张正义、敢于批判最高权力当局的人士。其主要特点是站在普遍价值的立场关注公共问题，形成了一个“公共领域”。在俄国，知识分子一词主要指那些对俄国政府和社会现状不满、具有批判精神和反抗意识的人，他们不是一个职业性的阶层，只是在精神特质上有共通之处，是一个与主流社会有着疏离感，具有强烈的批判精神，特别是道德批判意识的群体。

余英时认为，西语中所用的“知识分子”一词具有特殊涵义，它并不是泛指一切有“知识”的人。这种特殊涵义的“知识分子”首先必须是以某种知识技能为专业的人；他可以是教师、新闻工作者、律师、艺术家、文学家、工程师、科学家或任何其他行业的脑力劳动者。但是如果他的全部兴趣始终限于职业范围内，那么他仍然没有具备“知识分子的”充足条件。所谓“知识分子”，除了献身于专业工作以外，同时还必须深切地关怀着国家、社会以至世界上一切有关公共利害之事，而且这种关怀又必须是超越于个人的私利之上的。这与中国儒家性格的知识分子，“关心政治、参与社会、投身文化”(杜维明)，并富于历史感受和道德自觉的特征，有异曲同工之处。

关于公共知识分子问题，一般认为，由拉塞尔·雅各比(Russeu Jacoby)在1987年出版的《最后的知识分子》一书中最早提出。在雅各比看来，以前的知识分子通常具有公共性，他们是为有教养的读者写作的。然而，在美国，20世纪20年代出生的一代，却成了最后的公共知识分子。从20世纪初的公共知识分子，到20世纪末已演变为学院派的思想者。知识分子并未消失，但是其内涵却已有所改变。他们变得越来越专业化和超然于世，同时他们已经失去了对通俗浅白语言的把握，而这种能力是从伽利略直到弗洛伊德以来思想家们所必备的随着大学普及时代的来临，公共知识分子被科学专家、大学教授所替代，后者仅仅为专业读者写作。随着公共知识分子的消亡，公共文化和公共生活因此也衰落了。这意味着，知识分子的公共性之所以成为一个问题，与学院化、专业化时代的出现直接有关。

引入公共知识分子概念以后，汉语含义的知识分子与西语含义的知识分子意义混淆的问题就基本得到了解决。西语意义的知识分子的根本特征在于具有强烈的参与精神和批判立场，以人类良知与普遍价值的代表自居，超越个人利益的局限，相比之下，他的受教育程度与职业倒并不具有界定性的作用。目前我国大学教师就其拥有的知识量而言，符合汉语中关于知识分子的定义，但如果从大学教师人文精神这一角度而言，拥有丰富科学文化知识的大学教师并不一定就是西语中所指的知识分子，即公共知识分子。

关于公共知识分子中的“公共”一词，有的认为包含两重意思，一是“公共的”，也就是“大家的”、“共有的”，引伸可以理解为“客观的”、“共享的”；二是“公开的”，也就是“当众的”、“发表的”，引伸可以理解为个人对“公共事务”的公开言论。许纪霖认为，此处的公共有三个涵义：“第一是面向(to)公众发言的；第二是为了(for)公众而思考的，即从公共立场和公共利益，而非从私人立场、个人利益出发；第三是所涉及的(about)通常是公共社会中的公共事物或重大问题。”“所谓公共知识分子，是指知识分子在自己的专业活动之外，同时把专业知识运用于公众活动之中，或者以其专业知识为背景参与公共活动。这些公众活动包括政治、社会、文化等各个方面，而这种运用和参与是以利用现代大众媒介等公共途径发表文字和言论为主要方式。”

波斯纳认为公共知识分子的“本质不仅仅是‘公共性(一位具有公共声音的思想家)，而且这种理解的一部分还是，知识分子相比学者、顾问、职业人士甚或许多政策分析人士而言，会为更广大的社会公众写作。”他认为，知识分子就“公共问题”——即政治问题面向社会公众写作，或者其写作对象至少比仅仅是学术人员或专业读者更为广泛。从这一意义上说，“知识分子”大致与“社会评论家”和“政治知识分子”同义，这时的知识分子就是“公共知识分子”。

苏力将这一定义界定为“超出自身专业领域经常在公共媒体或论坛上就社会公众关心的热点问题发表自己的分析和评论的知识分子，或是由于在特定时期自己专业是社会的热点问题而把自己专业的知识予以大众化，并且获得了一定社会关注的知识分子”。

以上各种界定虽然存在某些分歧，但是总体上具有一致性，即都承认成为公共知识分子的前提首先必须是“知识分子”，并且行为的“公共”动机或者行为的“公共”结果可以“定位”知识分子是否具有公共性。

文化一社会传统中的公共知识分子往往显示出不同的特色。一般认为，传统知识分子、有机知识分子和特殊知识分子，是比较具有代表性的三种理想类型。

传统知识分子和有机知识分子是葛兰西对知识分子所作的经典区分，传统知识分子的自我理解通常是独立的、自治的，超越于一切社会利益和集团之上，代表着社会一般的普遍的真理、正义和理想，而有机知识分子则是与阶级一起创造出来，与一定的社会体制或利益集团存在着某种有机的思想联系，他们自觉地代表着某一个阶级，作为阶级或阶层的代言人出现。而所谓的特殊知识分子，是福柯所创造的概念，对应着所谓的普遍知识分子而言。在他看来，无论是传统知识分子，还是有机知识分子，都属于普遍知识分子，即相信有一种普遍的真理和知识的存在，并且热衷于扮演先知般的预言家，指导人民往什么方向走。而特殊知识分子刚好与之相反，他并不预言、承诺某种社会目标，只是从自己所处的特殊位置，通过专业分析的方式，揭示所谓的真理

与权力的不可分割，拆解社会隐蔽的权力关系，因而批判、而且是具体的批判，而不是建构尤其是整体的建构就成为特殊知识分子的自我理解方式。

知识分子对公共性的强调以及多样的公共性格与所依存的文化社会及其历史进程密切相关。在中国，当代公共知识分子的形成与中国经济体制改革和社会转型有不可分割的联系。

1980年以前，中国“知识分子”的话语中心和动力总是围绕着官方的定位而发生。如在反右运动以后，中国的知识分子在大体上是“思想改造”的对象，知识分子的总体不能作为革命的积极力量被肯定。或者是革命力量的边缘，或者是革命的对立面，在两者之中，知识分子的地位摇荡着，而且总是被推向后者。在“文革”中知识分子的道德形象和社会属性更被压抑到无以复加的地步，以至于差一点被归入与地富反坏右叛徒特务走资派一类的社会反动力量。知识分子的普遍被压抑在文革之后遽然消解，并且在邓小平时代的初期以官方定义的“工人阶级的一部分”的身份恢复了与其他社会阶层的平等地位，这是当时意识形态下所能给予知识分子的最大程度的重新肯定。

而80年代以后，“知识分子”话语则产生于知识分子自身在改革开放环境中的不断反思。30年来，知识分子对“知识分子”的思考已经成为时代变迁的每一阶段的引人注目的文化图像。在改革开放初期，知识分子“身份”的解放带来的直接后果是知识分子对于国家建设和专业工作的热情投身，而并没有立即引起知识分子自身对于“知识分子”的人文反思。80年代关于“知识分子”的思考起于“文化热”的前夜，这时俄国式的知识分子定义随着西方学术文化和意识形态的传播，渐渐影响了知识分子的自我认同，引起对“知识分子”的最早思考，并导致了“知识分子研究”成为“文化热”中的焦点论题之一。80年代的知识分子对自己的反思一方面集中在做“改革的”还是“保守的”知识分子，一方面强调与现实政治的距离性、批判性，“自由知识分子”成了那一时期不少知识分子的自我定义。与80年代的“知识分子”话语更多具有“政治化”的性格不同，90年代中期的“知识分子”话语是针对“市场化”，所谓“人文精神”的讨论因此而起。

2000年前后，中国社会发展进入了一个关键时刻，改革面临原来没有料到的新问题。中国公共知识分子的争论超出所谓“普世性”和“超然性”的学理之争，而是着眼于中国改革的实践对一些重大现实问题进行的“介入性”思考，其广度和深度，远远超越了20多年改革的时限和时下体制改革的视阈。它涉及到历史的文化反思、中国改革命运的把握和中国现代化道路的探索。他们中一些人借鉴西方知识界以“公共知识分子”身份认同，以体制外甚至局外人的口吻就许多“公共问题”纵论天下，不断扩展公共话语内容。这一时期的争论也被称为“跨世纪的争论”。

可以说伴随着中国经济体制改革和社会转型的历史进程，当代中国的公共知识分子显示出了其时代的类型特征，许纪霖总结为三种类型：

第一类主要是人文精神派知识分子。这一类型的知识分子坚定地相信知识分子代表着普遍的真理、良知和正义，知识分子应该为这些神圣的价值而呼喊、奋斗和干预社会。第二类属于道德理想主义派，表现出异常激进的反抗姿态。他们以“抵抗投降”的高调出现，以“精神圣徒”自称，宣布要高举鲁迅先生的反抗和不妥协的旗帜，代表社会底层或边缘的被压迫的民众和弱者，“向长久脱离民众、甚至时时背叛人民的中国知识界挑战”。第三类被称为“批判知识分子”，大约在20世纪90年代中后期出现。他们既忧虑学院化体制下知识分子失去了与公共生活的有机联系，又注意到市场化下公共领域为商业逻辑操控的普遍现实，在他们看来，惟有揭示社会日常生活中被遮蔽的权力关系，才是知识分子最重要的职责。

这三种类型的中国公共知识分子分别代表了三种经典的知识分子的理想类型：传统知识分子、有机知识分子和特殊知识分子。在当代，他们则折射出中国转型时期文化社会发展的特征。

大学教师这一社会角色具有与其社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式，人们对大学教师具有特定的行为期望。在现代，大学教师作为一个职业群体，构成了知识分子的主体部分，这一群体社会角色的扮演反映着知识分子的基本面貌。“如果说大学的理念是为人类创造知识，传授知识，传承人类文明，推动社会进步，那么，大学的教师队伍必须是由真正对研究和教学有特殊偏好，最具有使命感、责任心和创造力，最能做出原创性研究成果的学者组成。”这一“大学的逻辑”指明了大学从业人员的标准，即什么样的人才适合做大学教师，反过来也可以理解为大学教师应该扮演怎样的角色。

大学教师应该是传授者，研究者和批判者三种角色的结合。这三种角色各有其独特的角色特征并汇聚于大学教师身上。当大学教师于一定的情境中展现一定的角色特征时，便呈现为一定的角色人，或为传授者，或为研究者，或为批判者，或兼而有之。如果一名大学教师不具备这三种角色特征中的任何一种，那么我们说这样的大学教师是有缺陷的，是不完善的。

而现代复杂的深度社会分工使这些角色不断发生分化，逐渐走向专业化的道路。现代性以技术和大规模组织、专业主义标准等形式把社会领域格式化。卡尔·博格斯说：“对现代化影响的感觉，没有什么地方比在高等教育体系内更为强烈的了。在高等教育体系中，作为古典学者、哲学家、牧师或文人学士的传统知识分子，已经被技术专家治国型知识分子所取代，他们的工作与知识产业、经济、国家和军队有机地联系在一起。”更为突出的是大学科层化的专业性发展导致专家代替了传统的知识分子，即投身人类社会的政治主题、文化主题、社会主题的知识分子，富有创见和批判性的讨论逐渐消逝，人文领域的学术性问题也变得日益狭隘化。大学场域，知识分子的公共性成为一种问题。

当代中国大学教师的角色特征表征着这种公共性问题，主要体现在以下几种类型教师的角色上。

第一种类型，“专家”或“学者”，他们多为知识的传授者或研究者。这些知识分子通过专业化能力取得市场、国家或者社会认同的，也就是我们通常所说的真正的“专家”、“学者”。这类知识分子中的大多数吸取以往历史的经验教训，秉承“术业有专攻”的人格理念，不问政事，侧重于专业发展。

第二种类型，被称为“媒体知识分子”。“他们所遵循的，不是自己所理解的公共立场，而是隐蔽的市场逻辑，即使在诉诸批判的时候，也带有暧昧的商业动机，以迎合市场追求刺激的激烈偏好”。

第三种类型，被称为“学院道德家”。他们脱离实际，“从来不曾出过校园。没有教职前，不敢冒任何职业风险。有了教职，也很少冒职业风险，而从来不会冒个人风险。他们过着一种舒适的资产阶级生活，也许稍带点放荡不羁。他们

思想左翼，生活右翼，或者思想右翼，生活左翼”。

第四种类型，被称为“学官”，即权力衍生品的官员型教师。他们一方面通过权力获得合法性的资格认定(如学历)，另一方面通过权力与人力资本进行交换，以获得形式合法的文化资本(由“捉刀人”代笔的学术文章或研究课题)。这一类型的教师在他的特定领域里越是没有作为，越是没有名气，他就越加需要外界的权力，也就越热衷于寻求外界的权力以抬高自己在本领域的身价。这时教师的角色之外往往附加一个重要的官员角色。

第五种类型，被称为“俗儒”。近年来，国家大学体制的资本扩张和利润诱惑，吸引了一大批人来到大学场域寻租。他们不是基于自身的兴趣爱好思考、写作和发表学术思想，而是将专业岗位当成谋生的饭碗，在教育体制里面钻营，进行知识寻租、追逐文化利润。

上述几种类型的教师角色表明，当代中国的大学教师还难以承担传授者、研究者和批判者的整体角色。从公共知识分子的维度，就后两种而言，他们不仅不具有公共性，而且由于缺乏“知识分子”的基本特征而失去了转化为“公共知识分子”的可能性。在国家体制与市场逻辑的奇妙结合中，在大学规模日益膨胀之时，大学教师的社会地位越来越被提升之日，那种既有真正的“专家”、“学者”能力，又具有普遍的“社会良心”、“社会关怀”的公共知识分子的生存空间却日益萎缩。

当代中国大学教师的角色特征反映了其公共性缺失的现状。究其原因，既有以理性化为基础的现代社会分工发展的必然性，也有中国转型社会的特殊性。其公共性的社会建构问题，一方面应当适应于工具理性发展的历史趋势，另一方面也要注重中国转型社会的基本特征。

第一，“专业性”与“公共性”的碰撞与融合是建构公共精神的内在根据。

韦伯早已指出，以理性化为其基础的现代社会分工，造成了职业化的合理发展，也是现代化由以发展的条件之一。随着社会和知识的分工越来越细密，社会体制化越来越健全，所有的知识分子都被有机化、体制化和专业化了，教育学者也不例外。大学教师要升职称，最终要获得一个职位，关键要得到同行的赞同和承认。因而，教育学者在学术研究中，首先立足于专业，树立自己在本专业领域的权威，因为专业成就可以为他们获得某种文化资本，这就意味着在社会上获得了话语的某种权利；而且，作为知识体制的一部分，他们无法完全脱离这一共同体的限制，他们话语的合法性是知识体制内部提供的，他们最终不得不被这个制度驯化，变得越来越“职业化”，越来越独具“专业性”。学术之专业化或职业化的发展，是社会现代化逻辑发展的必然结局。

当然，不可否认的是，工具理性的发展使我们“被迫成为职业人”，它造就的知识分子可能是“没有精神的专家”，并使得现代社会的社会结构和文化价值之间存在着难以消解的冲突。但是公共知识分子的观念并非从根本上反对职业化作为社会分化和专业分工的合理进步意义。其实，现代公共知识分子观念的重提，根本用意是要强调专业化、职业化的知识分子在以学术为志业的同时也应不忘致力于对于公共问题的思考和对解决公共问题的参与。

尤其是在大学场域，教育问题并非都是以科学的方式能够解释和解决的。从古到今，各种各样的教育问题，不仅牵涉到专业教育领域，还与个人的人格养成、社会的教化与启蒙，以及“齐家，治国，平天下”等问题有着千丝万缕的联系。今天的教育问题如升学、就业、高校扩招等，从表层来看，它们是教育研究领域的专业性问题，但这也是社会各界人士和广大人民群众所关心的，与人的生活息息相关的社会问题，很显然已经超越了专业教育问题的范畴，而成为典型的公共问题。

与此同时，随着教育研究广度和深度的拓展，教育领域的专业性问题就有必要向更大范围敞开。教育问题一方面包括“是然”判断，包括对科学对真理的追求和探问，另一方面也包括价值判断，包括对社会重大问题的关注，教育问题的这种“价值性”和“公共性”的显现，就必然要求教育学者在研究某些问题上作出一定的价值选择。即使在专业研究里，教育思想的产生，也必须以一定的社会政治思想、文化思想、科学思想、艺术思想、经济思想、哲学思想等各种各样的意识为基础和条件。同时，要对公共问题发言，教育学者在教育研究中既要不断扩展知识视野，把对教育问题的思考建立在深厚的人文底蕴之上；又要通过提高对公共问题的关注意识，超越既有的教育学话语框架，提高教育学对公共问题的回应能力；教育学者借助与其他学科交流对话，突破专业教育学界相对单一的知识背景，提高教育言说的公共品格，从而把教育言说融入公共语言之中。所以，教育研究中所产生的具有进步意义的教育思想，是一种典型的文化和社会现象。这样，教育学者的研究已经不能局限于“专业性”，而必须向“公共性”转移。

从专业性与公共性的关系上看，当前时期的中国大学，公共性“供给”不足，一方面是部分“专家”“学者”向公共性的转移不够，另一方面却是分工发展不足造成的。理性化的社会分工引致了职业化的合理发展，这是现代化由以发展的条件之一。现代意义上的“公共知识分子”论说，正是在这种职业化的背景下所产生的。也就是说“公共知识分子”的前提首先要是“知识分子”。教育学者在学术生涯中，热情、灵感、个性都必须经受专业化的洗礼，只有这样，知识分子的专业收获才是有保障的，这也是他们进入公共领域发言的基础。公共议论权威性与认同感需要专业根基，没有专业化为基础的公共议论，是无源之水、无本之木，是没有权威性和认同感的。公共问题没有一个普遍有效的真理，各种人都有可能对某一问题发言，这种不同的多元回应，势必要借助不同的知识传统和专业知识，专业知识对于公共知识分子而言是原初的出发点。

然而，20世纪90年代以来的中国大学规模迅速扩张，如扩招生人数、扩专业、扩员工等等，使许多人一夜之间成为大学教师，也使许多一个专业的教师迅速转为另一个专业的教师，而且大学教师的学历资格(如文凭)也通过体制的转换方式迅速升级。成为一个大学教师所具备的基本条件——知识是逐渐累积的，而不是一夜“暴富”的，荡然无存。可以说正是专业化发展不足或者说职业发展不完善，是当今中国大学缺少真正意义上的公共知识分子的内在因素之一。当前大学教师的公共性建构的当务之急是首先提升大学教师的专业化素质，以此为公共性的发展创造条件。

第二，营建自由开放的公共领域，是培育和建构公共精神的重要的外部条件。

要培育与构建大学教师的公共精神，一个很重要的方面是要为他们创设一个有利于培育这种公共性的环境与氛围，尤其是目前高等学校行政权力日益泛化、科技理性与工具理性占据主导的境况下，无论是大学教师平等民主精神的培育还是怀疑精神、人文精神的培养更需要有一个适宜

的场所。

哈贝马斯定义的“公共领域”是一个能够形成公众意见的社会生活领域，这个领域不同于政治领域，不同于经济领域，也不同于私人领域，它原则上向所有公民开放，它的一部分由各种对话或讨论构成，在这种对话和讨论中，作为私人的个人自由地集合或组合到一起，形成了“公众”，有理性能力的“公众”对一些政治问题和社会普遍的利益问题进行公开、自由的讨论。从而形成“公共舆论”。公共领域的建立实际上就是为广大民众构筑了一个“观点的自由市场”，在这个空间，不同的人都可以自由地发表自己的看法，而且通过这个空间可以使不同的意见得到交流、碰撞、沟通、整合。社会越进步，公共领域越大，公共空间就越大，人们的个性就越容易得到发挥。

自从1810年德国洪堡创办柏林大学，提出“学术自由”、“教学自由”、“学习自由”以来，大学就成为自由的象征，大学的独立使得知识分子的独立和对政府的监督成为可能。大学教师需要这样的公共领域，需要营造这样公共空间的大学。大学离不开知识分子，“知识分子也离不开大学，大学是最适宜他生存的社区，大学提供了这样一个环境，在这里共同从事不受约束的智力追求的人们可以互相交流，并在不断的交流中磨砺自己的思想。”

然时至今日，由于整个社会的影响，现代大学日益科层化和权力化，教育学者处于这样的高度权力化的体制之内，除了对于自己本专业的研究，就很难有对社会公共事务进行关注、探讨以及批判的机遇和勇气。教育学者的教育研究不再是为了学术而学术，而成为其确立地位、获得就职与晋升的途径；大学任教完全成为一种职业，教授形成了一个“新的”劳工阶级，或成为狭隘的专家。特别是，在中国，大学更主要的体现为一种社会设置的功能。它作为准政府机构的延伸，大学权力成为政府权力的衍生品，是高度集中、垄断的权力，而不允许任何权力分化，诸如工会、职代会、教代会、学术委员会、教授会、共青团、学生会等组织，实质上都是党委权力的延伸。像全社会一样，这里并不允许真正的自由结社，大学教师也自难以形成明朗的利益共同体。既然作为大学主体的教师不能自由结社，大学也就难以建立起真正的公共领域。

所以，当代中国，不论是主管大学的政府，还是力求独立的大学自身，以及对大学抱有较高社会期望的社会大众，共同营建自由开放的公共领域，是培育和建构大学教师公共性的重要的外部条件。

第三，国家主流意识形态的引导是重构公共精神的主导力量。

国家意识形态是社会精神文化的核心，其导向直接决定了一个社会的主流文化的发展方向，因此国家成为构建公共精神的主导力量。

胡锦涛总书记指出，当今世界，经济全球化深入发展，科技进步日新月异，国际竞争日趋激烈，知识越来越成为提高综合国力和国际竞争力的决定性因素，人才资源越来越成为推动经济社会发展的战略性资源，教育的基础性、先导性、全局性地位和作用更加突出。而教师是人类文明的传承者。推动教育事业又好又快发展，培养高素质人才，教师是关键。没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育。尊重教师是重视教育的必然要求，是社会文明进步的重要标志，是尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造的具体体现。要进一步在全社会弘扬尊师重教的良好风尚，把广大教师的积极性、主动性、创造性更好地发挥出来。因此，要采取有力措施，保障教师的政治地位、社会地位、职业地位，维护教师合法权益。要满腔热情关心教师，努力改善教师的工作、学习、生活条件，为教师教书育人创造良好环境。同时要求广大教师更应该自尊自励，努力成为无愧于党和人民的人类灵魂工程师，以人民教师特有的人格魅力、学识魅力和卓有成效的工作赢得全社会的尊重。

国家鼓励教师大胆创新，就要给与教师充分的学术自由，更要为这种学术自由提供充分的制度保障，以使那些遵守学术道德与学术规范的教师有一个协调有序的市场竞争空间。国家鼓励教师“淡泊名利、志存高远”，就更要为这些具有高尚的道德情操和精神追求，甘为人梯，乐于奉献的教师，创造更大的发展空间。

第四，大学教师的道德勇气、价值关怀与职业志趣是构建公共性的精神条件。

大学的自由度有限，公共空间越来越狭小，公共知识分子的产生和发展是不是完全不可能?马克思·韦伯说：如果我们不追求那些不可能的东西，我们就会连可能的东西也得不到。西南联大可以算做一个在日益失序化的社会，大学知识分子照样追求自由空间，并活跃于公共领域的典型。西南联大作为一个符号，它是对知识分子含义最好的解释，它给了中国现代知识分子寻回失落的自己的榜样性的东西。“五四”一代知识分子身处专制之中，但他们能超越时代，广泛接纳欧风美雨的民主启蒙思想。作为当时教育总长的蔡元培先生，把知识分子个体性思考的成果集中推行到整个教育制度上，将思想成果体制化，并使其影响扩大到整个社会。

教育学者如果有足够的精神力量和勇气，公共领域同样是向他们敞开的。在当代的知识分子之中诸如萨伊德，乔姆斯基等，他们同样是大学教授，是知识体制的一部分。但是他们被公认为是美国知识分子中的牛虻，具有着强烈的批判性，是学院中的一个异数。他们之所以被注意，一方面，他们都是大学教授、专家和某一领域的权威，专业成就可以为他们获得某种文化资本，因此他们有足够的发言资格；另一方面，因为他们的道德勇气，他们的卓尔不群，他们拥有公共关怀，并承担一定的道德义务和政治义务，因而被视为知识分子良知的象征。

如果将“关心政治、参与社会、投身文化”，由知识分子的一种义务转变为一种职业志趣，那么教育者将获得永不衰竭的行动的动力，这也是保持公共性的重要的精神条件。公共知识分子所栖身和生存的地方，也是其发挥作用的地方，更是其社会价值实现的地方。雅斯贝尔斯说：本真的科学研究工作是一种贵族的事业，只有少数人甘愿选择它——他们的本质特征是品德高尚，个体精神永不衰竭，才华横溢……不言而喻，他们才构成了大学生命的条件。

中国改革开放的30年进程，也是市场经济发展的过程，其中市场商业理念，通过各种方式、渠道渗透到高校校园里，激发了高校的活力，使高校与社会相适应，但是也伴随着明显的功利主义与实用主义气息。市场竞争因素的介入，虽然在一定程度上激发了人的积极性，但是人际关系也逐渐走向疏离。市场价值，崇尚自由主义，偏于功利、实用，从而更注重个体利益、局部利益与短期利益；而社会价值，崇尚集体主义，从而更关注整体利益与长远利益。转型社会中，大学教师也始终在两种价值观的矛盾交织状态下寻求发展。

大学教师既要通过精深的专业教育使学生掌握适应社会的知识与技能，也要通过通识教育、人文培养帮助学生理解人生和社会问题，学会拒绝功利、拜金和机会主义思潮，树立爱心、诚信、公平和服务精神，学会热爱生活和承受压力，懂得民族利益、国家命运和百姓疾苦。大学教师的价值不仅仅满足社会当前的需要，而且应具有前瞻性，走在社会发展的前面，为社会健康地持续发展创造新的思路和新的机会。为了让人类社会向着健康、幸福的方向发展，大学教师更应向社会提供精神的激励和道德方面的指引。所以大学教师不能自我贬值。大学教师不仅可以适应社会，而且可以引领社会。大学教师要超越自身局限，舍弃眼前的图谋，守护教育的理性，树立创新的理念；大学教师要立足社会长远利益，寻求命运之根本，维护民族、国家、公众的利益。