授课式法学学习模式初探

段立章 武 志 杨艳红

摘要:授课式法学学习模式是指在法学学习过程中充分发挥学生的主体作用,在教师的辅助下由学生自主选题、备课、面向师生授课的一种法学学习方法。它是一种法学学习模式而不单纯是一种法学教学模式。它贯彻了研究性学习理论的价值精髓,能够激发学生自主学习法学的积极性,培养综合的法学学科能力和团体协作意识。同时,该模式也有自身的局限性,适用时应力求扬长避短。

关键词:授课式法学学习模式;研究性学习;法学学科能力

中图分类号:G424.1文献标志码:A 文章编号:1002—2589(2009)26—0203—03

一、授课式法学学习模式的内在意蕴

所谓授课式法学学习模式是指在法学学习过程中充分发挥学生的主体作用,在教师的辅助下由学生自主选题、备课、面向师生授课的一种法学学习方法。在这其中,教师只是起辅助学习的作用,而真正主导法学学习进程的是学生。该学习模式从内涵上看包含了这样几个界面:

1.理念理论支撑

教和学的矛盾始终是各科教学的一对基本矛盾,法学也不例外。然而在不同的教学理念与教学模式下,推动这一矛盾发展的方法却是大相异趣,在传统的讲授式法学教学模式下(特别是大陆法系法学教学模式下)①,教学的焦点聚焦于三尺讲坛,教师的作用被发挥到极致,而台下的学生则成了机械、被动接受灌输的一群“沉默的羔羊”。该种教学模式最大的问题在于过多的关注教师教什么而不太关心学生该学什么及怎么学?其弊端在于有扼杀学生自主学习能力的危险。而研究性学习理念则将教学矛盾的重心放在学生一边,教是为了学,一切以学生的学为中心,充分尊重学生的主体作用,教师的在教学中的作用转化为指导、辅助学生学习。这种理念被上个世纪90年代提出的建构主义教学理论进一步发展,该理论认为人的认识本质是主体的“构造”过程,认识并非是主体对于客观实在的简单、被动地反映,而是主体在真实的环境中积极地输入输出信息,与环境相互作用的结果。学生的学习不只是对教师传达的信息简单模仿,而重在整合或重建原有的知识结构。从本质上看,两种教学理念的主旨是一致的——即重构学生的学习主体角色。苏霍姆林斯基认为“有经验的教师在进行社会科学基础学科特别是文学和历史的教学时都能熟练地运用这种研究性的学习法。在这些学科方面,让学生进行独立工作的可能性是很多的,只是要正确地利用这些可能性。”[1]的确研究性学习的方式方法是多元化的,就法科而言,当下在教学中被广泛应用的辩论型教学法、诊所型教学法、模拟法庭等都已被实践证明是行之有效的研究性学习方法,而论者提出的授课式法学学习模式不过是在这多元的奇葩中再添一朵小花。

2.现实基础

“任何一种教学方法的产生均有其特定的土壤和基础,任何方法的引进、提出和采纳都不能脱离实际,不能取代原有的基于其自身规律产生的传统方法。”[2]研究性学习在法学教学的广泛推广有其深刻的必然性和必要性。首先,当今时代是个信息膨胀抑或说是个信息爆炸的时代,法学亦是如此,堆积如山的法条、案例、典籍每时每刻还在时时更新,如果学生在法科的学习过程中仅仅得到了一些“鱼”——法律条文知识,而没有学会“渔”——即获得法学自主学习能力,那么即使授课的教师胸中有“一桶水”他灌输给学生的也仅仅是“一碗水”,而我们的学生今天面对的却是法科知识的“湖泊”,因此单纯用传统的讲授式教学法来应对当代的信息时代肯定是力不从心。而且随着时代的发展,旧有的知识会不断“缩水”,学生如果因缺乏自主学习能力而不能及时更新其知识结构,那么他们就有被时代淘汰的危险。其次,当今时代又是个信息来源多元化的时代,教师的传授仅仅是学生获取学科信息的一个途径,互联网、公众媒体、社会实践为学生提供了多元的学习途径和知识来源,这为他们养成自主学习的能力提供了良好的土壤。再者,法科的培养目标是多元的,要求法科学生要有多样化的能力,然而任何一种教学模式往往都因自身的一些特质而偏重于某种能力的培养②,这对学生的全面发展是不利的,而作为研究性学习模式的一种——授课式学习为培养学生的多元能力提供了一种替代选择。

3.师生角色定位

授课式学习模式充分尊重学生在学习中的主体地位,学生实际上是以“老师”的身份参与整个活动过程,从课题的选择到材料的搜集、从教案的编写到教案的讲授,都由学生独立自主的完成。学生通过亲身体验教学过程的诸环节而达到学习知识培养能力的目的;而教师在其中只起一个学习辅助者的角色,如制定规则、组织策划、帮助学生选择课题、为学生提供备课补充材料、评估学生的教案质量及讲课效果等。也正是在这个意义上论者更愿将该模式界定为一种学习模式而非教学模式——学生客串“教”的角色来完成“学”。“如果把掌握知识的过程比喻为建筑一幢大楼,那么教师应当提供给学生的只是建筑材料,真正的建筑师是学生自己。”[3]

4.能力目标

当代法律实践要求法科学生具有多种能力,因此当代德国的法律教育将培养目标确定为培养“具有全方位工作能力的法律人”(allseits arbeitsfhiger Jurist)[4],授课式法学学习模式对学生能力的培养是多重的。首先,最主要的目标是培养学生的自主学习能力。通过自主选题、组织寻找备课素材、编写教案等环节,学生在发现问题解决问题的过程中锻炼了自主学习的能力,独立思考能力。苏霍姆林斯基特别强调“无论什么都无法弥补在一个主要领域里荒废了的东西,这个领域就是思考,学生应当首先在思考领域里成为劳动者。”“一个人到学校里来上学,不仅是为了取得一份知识的行囊,而主要的还是要变得更聪明,因此,他的主要的智慧努力就不应当用到记忆上去,而应用到思考上去。”其次,锻炼学生的语言表达能力。该学习模式一个突出的特点就是学生不但要独立的备课编写教案而且要在师生面前讲授自己的教案成果,这对学生的语言表达能力是个挑战,而这种能力是每一个法律从业者所必不可少的。另外,该模式要求小组集体备课,这对培养学生的协作意识也很有好处。

5.适用限制

世上没有包治百病的灵丹妙药,法学教学也没有放之四海而皆有效的模式。每一种模式都有其可取之处③,同时也有自身适用上的局限性。一种模式可以在不同的法学学科领域适用,一门学科中的不同内容也可采用不同的学习模式。授课式学习模式亦有适用上的限制,首先是课型限制:它不太适合有一定理论深度的专业核心课,而较适合于难度不大的选修课、学生自主发展课。其次是课题限制,它较适合于有一定新颖性、争议性的课题,这样的课题容易引起授课者的探索兴趣和听众的听课兴趣。

二、授课式法学学习模式的策划方案

授课式法学学习模式要求教师预先设计实施方案,通常可从以下几个方面着手:

1.课程选定

考虑到学生的学业水平及实验的慎重性,笔者选择了有一定法学基础的大二、大三学生作为课改实验对象;实验课程选定作为专业选修课的《国家赔偿法学》,且学生授课内容也仅是其中一部分内容,课程主干内容还是在教师的主导下完成,这样安排的目的是为了控制实验的风险。

2.课题确定

课题来源有两类:一类是教师推荐,如笔者向学生推荐了《美国国家赔偿制度》、《德国国家赔偿制度》、《我国国家赔偿制度存在问题及完善》等题目,学生可以从中选择自己感兴趣的题目;另一类是学生自定题目。课题内容的选定有两个种:一是课题内容与课程相关,但相关内容教材中有没有涉及或涉及不多;另一种是当前在学界争议较大尚无明确结论的课题,以留给学生充分的探讨余地。

3.学生分组

将全体41个学生按每4人一组的标准划分10组。每组成员既不能过多也不能过少,人数过度容易总成相互依赖人人不想负责的局面,影响学生的参与度;小组成员过少则不利于培养学生的集体协作意识且每组人数少小组数必然多每组用于授课的时间就少,不利于课题的深入探讨。小组成员由学生自由组合,各组推选自己的召集人和授课主讲人。

4.授课模式

各组授课模式不限,可以有讲授式、讨论式、辩论式等,可以用多媒体,亦可不用而仅靠板书。

5.激励机制

各组备课教案由教师把关并评分,授课效果由推选出的学生代表打分评比,各按一定比例计入学生学科成绩。

三、授课式法学学习模式的实施环节

1.小组集体备课

各小组成员在备课召集人的组织下,共同协商确定本组授课课题、教案大纲,分工协作搜集教案素材,指定专人组织教案策划及编写。这一环节大约需四周左右的时间。

2.讲稿的提交与修改

各小组完成教案编写后提交给指导教师,教师审看后提出修改建议再反馈给学生,小组修改后再次提交。质量较差的教案可能需要经过提交、反馈的多次反复,直到合格为止。

3.小组试讲

各小组教案审查合格后,由各组推选出的主讲人先在小组内进行试讲,小组成员提出意见和建议,主讲人据此进行修正。无法胜任授课任务的主讲人小组可以自主更换,推选不出主讲人的小组可以仅提交教案不进行授课。

4.学生正式授课

学期的最后几周由学生集中进行授课。每个主讲人的授课时间控制在四十分钟左右。授课结束由评分小组当堂打分,指导教师对教案及主讲人的授课优缺点进行简短的点评。全部授课结束,根据各组得分高低评出备课优胜小组和授课优秀个人进行表彰奖励。最后要求各组提交授课式学习模式的反馈意见和建议。

四、授课式法学学习模式的初步反馈与评价

从实施效果来看,授课式法学学习模式得到学生的热情参与,每个小组都提交了教案且基本上都推出了自己小组的主讲人以展示本小组的风采。从授课效果来看,有的小组备课充分主讲人表达清晰流畅能抓住自己的听众,有的学生的授课效果甚至和老师相比也一点不逊色,当然也有的小组或是因教案缺乏特色或是主讲人表现力不足授课效果一般。从学生的反馈意见来看,多数学生对该模式持肯定态度,认为值得进一步探索和实验以求更加完善,亦有部分学生认为此种模式效果不佳,不如由老师主讲效果好。总结正反两方面的意见对授课式法学学习模式综述如下:

1.肯定意见

(1)这种模式调动了大家自主学习的积极性。如有的学生讲:“比较喜欢这种锻炼能力的授课方式,讲授的内容,是我上大学以来最认真的一次自主学习,因为要给同学们讲课所以我的压力比较大,不想误人子弟,所以准备的还算充分,因为是第一组所以同学们可能比较新奇,效果应该还算不错……”。还有学生认为:“从形式上来说,(这种模式)调动了每个人动手去查找相关的资料,被动也好主动也好,总之大家动手了,也认真思考了对于相关问题应该如何去理解,如何去给其它同学讲授……”

(2)使知识的理解更深刻。“如果没有思考和研究活动,记忆也会变成有漏洞的东西,什么也装不住。”苏霍姆林斯基认为,“知识的运用应当成为脑力劳动的方式,成为讲授新教材的来源。我们力求使讲课变成一种对事实和现象的探索活动,让学生一边思考一边在自己意识的深处找到那部分已知的东西,把它作为理解新知识的工具。”[5]这一点被学生的感受所印证,他们说,这种模式“让学生对自己所讲课的内容有充分的了解,比老师传授给我们知识要记忆深刻,老师讲课,我们只是单纯的听,而我们自己准备是先要把知识吃透,然后再讲出来,这样效果就不一样了。

(3)培养了学生的团队意识。“培养了每个团队的合作精神,大家为了一个好的结果去共同努力”;“经过授课,感觉到了团队的重要性,同时是我们小组的配合变得更加默契了。”学生们这样反映。

(4)培养了学生的多种能力。这也是该种法学学习模式的一个主要目标。有学生反映这种模式“可以自由发挥同学们的能力,思想不受限制,培养自己动脑的能力,锻炼语言的能力”;还有人说:“锻炼了我们的多方面的能力,如:自学能力、说话能力和与人沟通的能力。”“经过讲课,也锻炼了我们的勇气,增强了自信心。”“在一定程度上锻炼了同学们的语言表达能力,也锻炼了授课同学的心理素质。”

(5)活跃了课堂气氛。有学生感慨的说:“(这种模式)丰富了我们的课堂,让我们对单调的法律课有了新的认识,原来法律课可以这样生动有趣的进行。”“可以调动同学的积极性,活跃课堂气氛。让同学们亲自体验讲课的乐趣……”

(6)体验了做老师的艰辛。如有同学说:这种模式“让同学们亲自体验讲课的乐趣和备课的艰辛,从而对于老师们的辛勤工作有了进一步的了解。”

2.不同声音④

(1)有学生认为这种模式的整体学习效率不高。有的学生认为:由于课件都是同学自己做的,权威性和准确性较低。而且大家讲课的方式各不相同,讲课的技术水平也不同,所以很容易导致讲课枯燥无味,使得实施这种教学方式的初衷大打折扣。还有的学生反映,“每一个同学都只是对自己做的课题掌握的比较牢固,但是同学们对于别的同学所做的掌握的不好。”

(2)实施过程中学生分工不太明确,不能真正做到全员参与。如有学生反映“每个小组的成员过多。因为有时成员过多,不但没有起到作用,反而会加大工作量,这样讨论起来会很不方便,而且还浪费时间”,“有的时候一个小组只有一个人在弄课件和准备讲课,因为其他人都比较懈怠,对此并不感兴趣,所以为了应付作业,只有一个人完成,这样就没有起到预期的效果。”

(3)加重了学生的课业负担。认为这样的方式加大了学生的工作量,因为平时事情也比较多,平时只要听老师讲就可以了,自己准备授课就要多花一些心思了。另外还有人认为这种模式,比较耽误时间,无论是准备授课,还是听同学讲课。同学讲的东西毕竟不如老师讲的深入、明了。总之,还是赞同传统的授课模式,这种学生授课模式,认为更多的是锻炼技能方面的问题,而对学习没有达到应有的效果。

3.建议与鼓励

学生的反馈意见中不乏真挚的建议与鼓励。有的学生说:“处于试验期达到这样的效果也还算不错的,……不妨改善一下:分组细化,任务明确到个人,让每个同学都参与到其中,不像是这种每组只有一个认真准备的,达到我参与我快乐,我准备,我了解,我讲述,大家听的目的。”“总的来说,我们觉得这样的活动很有必要坚持下去,也许开始会困难重重,但是,改革不就是这样的吗。我们很能理解您想把这门课程教的更好,让学生真的有所收获。”

注释:

①实际上,我国传统的“传道、授业、解惑”的教育理念与大陆法系的教学理念有着本质的近似性。因而我国教育界普遍采用讲授式教学模式不是偶然的。

②如传统的讲授蔚蓝色教学法更偏重于学生记忆能力的锻炼,而研究性学习模式则强调学生的自主学习能力、思考能力的养成。

③即使是被广泛诟病的讲授式模式也有其可取之处,如在传授知识的系统性、效率性上是其它模式所无法代替的,这也是该模式今天还在法学讲堂上大行其道的一个重要原因。

④学生发出不同声音的原因有两种:一是该学习模式是组织实施过程中确实还有很多不完善的地方,影响实施效果;二是我们的学生已被传统教学模式所同化,相当多的学生更看重知识的掌握而不太重视能力的培养。

参考文献:

[1]转引自左小文.试论苏霍姆林斯基研究性学习法[J].福建教育学院学报,2003,(4):56.

[2]邵俊武.法学教学方法论要[J].法学评论,2000,(6):148.

[3]苏霍姆林斯基著,杜殿坤编译.给教师的建议[M].高等教育出版社,1984:116.

[4]参见邵建东.德国法学教育最新改革的核心:强化素质和技能[J].比较法研究,2004,(1):110.

[5]苏霍姆林斯基著,杜殿坤编译.给教师的建议[M].高等教育出版社,1984:89.

Subject: A preliminary studuy on teaching-model learning of law

LizhangDuan

(Jingu college Tianjin Normal UniversityTianjin: 300387)

Abstract: The teaching-model learning of law refers to such a learning method of law in which the students play the main role of learning and independentlypick topics , prepare lessons ang teach in front of the teacher and all students under the assistance of teacher.In fact, its really a learning model of jurists, not just aa teaching model. It carried out the essence of the theory of inquiry learning ,and most stimulate students to learn positively, and train a comprehensive academic ability and awareness of group collaboration in law learning. At the same time, the model also has its own limitations, it shoud be applied in a proper area.

Key words: teaching-model learning of lawinquiry learning capacity to study Law

(责任编辑/王丽君)