现代大学职能视阈下大学教师专业发展的路径选择

何华宇　赵　敏

[摘要]大学教师专业发展是当前高等教育改革的重要部分，是提升大学核心竞争力的必由之路，厘清教师专业发展的方向是实现大学教师专业发展的关键。教师专业发展应遵循现代大学的培养人才、发展科学、服务社会、持续创新四大职能所指引的路径前进。培养人才是大学教师专业发展的原生归宿，发展科学是大学教师发展的特有属性，服务社会是大学教师专业发展的目标延伸，创新发展是大学教师专业发展的永恒追求。

[关键词]大学职能；大学教师专业发展；路径选择

[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]1672-0717(2009)05-0064-07

现代意义的大学，如果从1088年意大利博洛尼亚大学(Bologna Umverslty)创办算起，至今已有980多年的历史。期间，大学的形态、理念在漫长的历史变迁中几经沧海，逐步形成了培养人才、发展科学、服务社会和持续创新四大职能。中世纪大学的主要职能是培养专业人才——官吏、牧师、法官和医生，正如弗罗斯特(S.E.Jr.Frost)所说：“所有中世纪大学的基本目的是专业教育，时代要求大批受过良好教育的人以满足需求，大学接受了这一任务。法律、医学、神学和艺术都是需要有能力并受过教育的人所从事的专业，大学正提供了这些教育”。1810年，德国新人文主义教育家洪堡倡办了柏林大学，开创了“通过研究进行教学”的伟大变革，确立了“教学与研究相统一”的办学理念，从此，发展科学成为现代大学的第二个职能。1862年，美国《莫雷尔法案》(Morrill Land—Grant Colleges Act)签署后，“赠地学院”(Land—grant Universities)普遍建立，尤其是康奈尔大学的建立和“威斯康星思想”的诞生，逐步形成了现代大学的第三个职能——社会服务。1991年，罗马俱乐部(The club of Rome)在《第一次全球革命》(The First Revolutlon)中指出，解决世界问题三大工具之首就是不断学习与教育，强调教师是未来人类发展的依赖动力。由此，衍生了大学的第四个职能——持续创新，大学肩负起引导人类发展的责任，为社会发展和进步进言献策。

大学教师既是科学文化的传承者，又是科学文化的创造者。一所大学之水平，以其整体教师水平为上限。2007年，我国普通高等学校教职工197.45万人，比2D06年增加10.19万人；其中专任教师116.83万人，比2006年增加9.23万人。可见，我国大学教师队伍日益庞大，如何构建科学、合理的大学教师队伍结构，提升大学教师质量的议题迫在眉捷。大学教师专业发展是提升大学教师质量的必然选择(本文论及的大学教师特指普通高校中教学人员和研究人员，不包括行政人员、辅助人员、工勤人员等)。然而，由于种种认识的误区，目前关于大学教师专业发展的研究，较为冷清。大学教师专业发展，指的是作为“教员”、“学者”和“公民”的大学教师在教学、研究、服务及创新中，所进行的且不断持续深化的专业知能、专业训练、专业组织、专业伦理、专业自主、专业服务及专业成长等多元活动，体现大学教师的独特价值，比中小学教师专业发展的内涵和外延更丰富。要实现大学教师的专业发展，在变革的环境中保持持续的自我更新能力，教师专业发展应遵循培养人才、发展科学、服务社会和持续创新的四项职能所指引的路径前进。其中，培养人才是大学教师专业发展的原生归宿，发展科学是大学教师发展的特有属性，服务社会是大学教师专业发展的目标延伸，持续创新是大学教师专业发展的永恒追求。

一、培养人才是大学教师专业发展的原生归宿

大学最初的职能是“教学”，是以综合性地传授“高深学问”为己任的。并且，自现代大学产生之日起，培养人才始终是其根本使命和经常性的中心工作，而大学教师则是这项活动的直接承担者，所以，教育专业性成为大学教师专业发展的本质属性，大学教师的教学学术水平直接决定了人才培养的质量。

1，教学学术：大学教师的本质属性

孟子说过：得天下英才而育之乃人生一大乐事也。现今的大学仍然保留源自欧洲中世纪模式的基本教学使命和许多特征，教学育人是大学教师的根本任务，育人是目标，教学是途径。中世纪大学就是由学生按籍贯组成的“同乡会”(nation)和教师按所教学科组成的“教授会”(facultas)为了维护教学和专业利益而共同组织起来的行业公会。这一群“以思想和传授其思想为职业的人”，“把个人的思想天地同在教学中传播这种思想结合起来”就是现代大学教师的原生形态。曾任柏林大学第一任校长的费希特说过，大学教育是建立在民众普及教育之上的。在他看来，必须让所有人都能够掌握一定程度的科学文化。“大学里学院的主要优点之一是从事研究的教授都有责任向不从事研究但有天赋的本科学生讲解他们的专业知识和专业课题。专业教师有必要使自己的专业知识能够被那些对这些专业知识感兴趣但还没有受过专业技术训练的本科生所接受”。鉴于此，王建华指出，“教学专业”是大学教师发展的核心所在，教学学术是研究大学教师发展的一个重要维度。教学学术能力主要包括教师的教育理念、课程理论、教学能力、课堂教学、师生关系、学生评价等。而大学教师的教学行为是一种特殊的创造性脑力劳动，只有具备浓厚的专门知识才能完成这项任务。

随着世界各国教育改革的发展，各国都意识到提升大学教师的教学学术重要性，纷纷采取措施，提升大学教师教育技能和教学效能，如比利时相关法规规定，取得大学候选教师条件必须拥有博士学位后，修读一至数年教育学课程并取得该学院或系所颁发的高等教育教师资格证明书(AGREGA—TION)；德国的《教育总法》也明确规定“大学教师必须有教育学和教学法能力”，2003年召开的各州教育部长会议对大学教授每周上课时数做出规定：教授8课时(每课时45分钟以上)，准教授(录用后的第1、第3年为4课时；第4、第6年为4～6课时)；高等专科学校教授要担任18课时。同样，日本的大学各级教师每周要授课4～6小时，甚至有的教授讲课课时比讲师还多，而讲师讲课课时则受到限制。而我国大学目前却出现了教师职称越高、职务越高，讲课水平越弱，甚少给本科生上课的分化现象，授课逐渐成为一种陪衬和点缀，严重背离了现代大学教师的原生价值。所以，很有必要完善一套相应的大学教师准入制度和教育培训体系，以提升大学教师专业发展的核心能力——教学学术，有效改善大学各科的教学计划、课程设置、培养方式。

2，教学专业发展：大学教师专业发展的第一要务

近年来，越来越多的大学提出创建研究型大学，要向世界(国内)一流大学迈进，片面强调科研地位，致使我国大学教师管理普遍存在以下“通病”：一是教师聘任时重学历、轻能力；二是教师评价时重科

研、轻教学；三是教师升迁时重资历、轻师德；四是成果鉴定时重数量、轻质量；五是队伍建设时重引进、轻培养。这些制度的存在导致了“25岁的教授与57岁的讲师”现象的出现，57岁的上海交通大学讲师晏才宏的电路课在全校学生网上评教活动中，以罕见的满分居全校之首，其授课17年，由于没有论文发表至死都没有评上职称，而25岁的广西大学教师张鸿巍由于“学术成果丰硕”，从教不到1年就被破格晋升为教授。此外，浙江大学讲师朱淼华开设的《西方艺术史》课程有口皆碑，因为没有发表论文而被迫下岗的报道，进一步掀起人们对现时大学评价体制的叩问，呼吁改变大学重科研轻教学、教师考核“一刀切”的现状。“大学是文化传承的机构，集人类几千年文化发展之精华于书本中、讲坛上，用特定社会的文化精神、价值观念感染学生，培养能够传递文化的青年一代”。所以，大学教师未必经常做研究，但教学乃是经常且必须的，教学可谓是教师的首要工作，其在教学上应达成下列目标：传授知能、陶冶品格与启迪生命意义、培养独立思考与判断能力、保存与创造文化价值等。

不管学问多深、时间多紧，教授都给本科生上课，这是国际上大学的普遍惯例。如何从一名优秀的学习者在最短的时间内顺利转化成专业的、称职的教学者，是现代大学教师首先要思考的课题和值得为之努力的重要方向。如果大学教师的教学专业性(教材教法、教学设计、研习活动)不高，就会直接影响人才培养和文化传承的效果，因此，我国早在1997年、1998年相继颁布《高等学校教师岗前培训暂行细则》、《关于开展高等学校教师岗前培训有关问题的通知》等法规，要求大学教师岗前均需参加教育教学培训，但在实际操作中，教师的教学技能依然没有受到应然的重视。相比之下，美国一些高校为教师教学专业发展而开展的模拟教学、课堂录像、教学咨询、讲座和讨论会、教学档案袋、小型教学改革资助、设立教学奖等做法值得借鉴。在高等教育使命多样化的今天，以教育能力为核心的教学专业发展仍然是大学教师专业发展的首要目标。

二、发展科学是大学教师专业发展的特有属性

发展科学是现代大学的基本活动和立足之本，研究学问是教师全部活动的基础和支撑，也是大学教师专业发展的重要途径。大学作为研究高深知识的集中场所，大学教师就是以思想和高深知识为工作内容的一种学术性与职业性有机结合的职业形态——学术职业。

1，高深知识：大学教师专业发展的基本对象

伯顿·卡拉克曾指出：“高等教育的主要商品是知识”，高深知识是“构成各民族中比较深奥的那部分文化的高深思想和有关技能”，大学的本质从来就是传承、研究、融合和创新高深学问的组织，“个体为了利于互相交流和对他们的研究工作设立一定程度的权威标准，组成了这个社群”。换言之，要进人大学这个“学者的王国”，必须拥有一定的学识和能力，“学术价值是遴选教师最重要的标准，就某种意义上讲，可以说是唯一的标准”，高深知识是大学教师之所以为大学教师的身份标志。它成为大学教师工作的核心和主要对象，始终贯穿于大学日常活动中，无论是培养人才、发展科学，还是服务社会、持续创新，都离不开高深知识，都必须借助高深知识这种“基本素材”。大学教师作为研究者的根本特性在于拥有精深的专业知识，他们是高深知识的主体，是高深知识识别、获取、传播、扩散、创造等活动的载体，所以说，高深知识是大学教师专业发展的基本对象，大学教师是对高深知识负有职业责任的人。

然而，高深知识包括理论性知识和实践性知识两个方面。当前大学教师专业发展往往过分关注理论性知识，忽视实践性知识的反思和获取。实践性知识是教师建构和完善知识体系的基本前提，包括学科内容知识、学科教学法内容、课程知识、教师自我知识和知识的融合。可以说，实践性知识是教师专业属性中的核心问题，实质地主导着教师的教育教学行为，有助于教师重构过去经验、预示未来计划以至于把握现时行动，能为教师的专业发展找到切实可行的出发点。教师实践性知识对大学教师专业发展的一个启发是：开发教师的实践性知识也许比单纯注重学科高深理论知识更重要，大学教师需要寻求转变“理论”与“实践”二元对立的思维模式，从日常教育实践的维度发掘自身的实践性知识，侧重探究教师对世界的理解如何影响他们建构课堂经验以及与学生、家长、同事、管理人员交互作用的方式，找到自己知识的生长点和自我专业发展的空间。

2，科学研究：大学教师专业发展的重要途径

从1657年意大利西芒托实验学院的创办到1662年英国皇家学会的成立，随后1666年法国巴黎科学院的诞生，以及1700年德国柏林科学院的建立和1725年俄国帝国科学院的问世，世界各国开始出现了以科学研究为职业的大学教师。尤其是1810年洪堡创办柏林大学以来，科学研究在大学的地位被提到空前的高度。从教师成长的角度来说，科学研究求知、求真、求善的特质是大学教师专业发展的重要途径。因为，大学教师只有投身科学研究，通过领悟、发现、探索、求证，掌握学科发展的前沿和趋势，才能不断深化和更新自身的专业知识和专业技能，实现专业自主。从教师教学效果来看，教师的教学效果依赖于教师的研究成果，教学和科研两者相互促进。魏红等从实证的角度研究了教学和科研的关系，结果表明有科研成果教师与无科研成果教师的教学效果存在着非常显著的差异，有科研成果的教师的教学效果显著好于无科研成果的教师，可见教师的科研对其教学有促进作用，因为教师参与科学研究，站在科学的前沿，就能不断地提出新的问题，发表新的研究成果，这样的教师，不管上一门基础课或者专业课，他都可以把学科最前沿的信息带到课堂上，教学内容也更加丰富多彩，他在研究中不断地挑战自己，也在教学中挑战学生，激发学生的求知欲和好奇心。这样的教师，比只能照本宣科的教师能够培养出更多有创造能力的学生。所以，科学研究成为了现代大学教师专业发展的重要途径。大学教师要实现科学研究方面的专业发展，必须牢固树立学术至上的理念与精神，不迷信、不屈服“专家权威”，大胆怀疑和批评，坚定捍卫科学的尊严，才能真正享受科学研究带来的乐趣。

值得注意的是，随着学科发展的高度分化，各学科之间的交叉性和渗透性发展的趋势越演越烈，迫切需要拥有多学科、跨学科知识背景的团队协同进行综合研究，以往仅依靠教师个体进行的研究方式已经“力不从心”，这对大学教师专业发展提出新的挑战，要求教师改变以往自我封闭的视野，突破相对固定和狭窄的“学校一院系一教研室”研究机制，共同构建基于知识分享型的开放式科研创新团队，推动作为群体的大学教师专业发展。此外，学习型社会也对大学教师提出了较高的标准，要求教师是研究型和全能型的博学人才，还要动态适应当代学科知识的分化与融合，能持续地培育、开发自身的学习力和创新力。

三、服务社会是大学教师专业发展的目标延伸

费希特曾说过：“学者的使命主要是为社会服务，因为他是学者，所以他比任何阶层都更能真正通过社会而存在，为社会而存在。因此，学者特别担负着这样一个职责：优先地、充分地发展他本身的社会才能、敏感性和传授技能。”在后工业时代，大学日益成为轴心机构，“社区服务站”(the community service station)的作用越来越显著。大学教师服务社会的专业能力包括社会服务意识、社会批判精神、社会发展责任和社会进步理想。

1，服务社会：大学教师专业伦理的内在要求

专业伦理是教师专业发展必不可少的组成部分，一方面推动了教师的专业发展，另一方面规定了教师对社会负有义不容辞的责任。如果说“培养人才”和“发展科学”是大学教师专业发展的“孪生姐妹”，那么“服务社会”就是大学教师专业发展的伦理所系。自威斯康星思想诞生以来，社会服务之于大学更是越走越近，大学教师有权利、有义务通过自身的专业知识和专业能力，参与社会活动，为社会提供各种服务，为社会进步和人类发展提供智力支持和文化动力。例如，在知识经济时代，科技进步和技术创新逐渐成为国家战略体系的核心，而大学教师日益成为推动经济发展、维护国家安全和增加国民福利的原动力。时代赋予了大学教师一项重大的使命：如何根据社会发展需要，增强教学学术水平，提高科学研发能力，以及国际交流与合作能力。这不仅满足了社会发展的客观要求，符合高深知识发展的内在逻辑，更是大学教师专业发展的伦理责任的必要诉求，真正体现了大学教师专业发展的价值。大学教师只有通过优良的专业服务，才能帮助教师实现专业能力的提升，教师的专业发展才算完整。例如，台湾国立中兴大学专门制定了教师专业伦理守则，规定教师在教学与研究之余，应该积极关怀并参与社会公益事务，要求教师参与校外活动时，应该以和本身专业领域知识有关为原则，并以社会公益为目的。

哈罗德·珀金说过：“以知识为基础的社会在整个社会范围内都需要受过教育的人，这不仅仅是因为社会上各种工作都需要知识，而是还因为知识既是目的也是途径，本身值得去掌握”。换言之，服务社会是大学教师专业伦理的必然要求，有利于帮助其实现从社会边缘地位走向社会中心舞台的角色转变。大学教师，作为掌控高深知识的特殊群体，必然负有对社会，特别是对当地的工农业生产和文化科学，卫生保健各方面工作起指导或咨询作用，应采取各种方式与社会进行广泛联系，经常深入社会生产和生活中做调研，了解情况和问题，改变大学教师专业知识发展与社会要求互相脱离的“象牙塔”现状，尽可能帮助解决社会发展中遇到的各种理论和实际问题，成为引领社会发展的“灯塔”。

2，社区服务站：大学教师专业发展的关键领域

社区服务站是政府公共服务延伸到社区的工作平台，承担政府公共职能。“大学是一个最有利于作出意义深远的重要贡献的地方”，“综观整个高等院校史，它服务于文明社会各领域方面所作的贡献是无以伦比的”。香港浸会大学校长吴清辉在第三届中外校长论坛上曾指出，大学教师利用自己的专业知识服务社会的形式是多种多样的。例如，个别教师接受政府委托的科研项目，为政府的重要决策提供理论支持或建议，影响政府决策是大学教师服务社会的一个重要方面。此外，大学教师与企业或者社区合作，参与企业或者社区的科研，提高企业的科技水平，或者为社区提供专业咨询，为企业和社区的发展出谋划策，解决各种发展瓶颈，也是大学教师服务社会的一种形式。同时，大学教师将自己的科研成果转化为技术和产品，使之服务社会也是大学教师服务社会的一种形式。最后，大学教师直接创办企业或公司，催生新产业新社会服务项目，更是大学教师利用自己的专业知识和技能服务社会的一种体现。可以说，“社区服务站”正逐步成为大学教师专业发展的关键领域。很多大学也将教师参与社会服务作为教师绩效考核的一个指标，台湾的高校尤其重视教师的社会服务活动。比如，国立台湾大学就专门制订了教师杰出服务奖设置办法，鼓励教师参与社会服务活动、推动小区合作、小区营造，参与地方公益、社教与推广活动，开设服务学习课程或开发相关服务团队，对经决选后获选为杰出社会服务奖与杰出校内服务奖得奖教师，由学校颁予奖杯及奖金并公开表扬，其杰出服务优良事迹，由学校编印发行，以资鼓励。

在知识经济时代，大学教师服务社会的一个重要趋势是校企合作，以硅谷(silicon Valley)的成功为标志，逐步形成了世界性的社会支持大学、学校服务社会的新浪潮，大学科技园区也雨后春笋般涌现，大学教师正扮演这一历史潮流的主体角色，成为高深知识转化成生产力的“催生者”，他们以服务赢得社会支持，以服务赢得专业发展。美国、德国、法国、英国、日本等发达国家越来越重视校企合作，并以法律或行政法规形式保证其全面实施，逐渐形成了“创新专业、服务社会、校企联办、共同发展”模式。从国家战略层面看，大学教师以专业知识回报社会，既是高校和企业发展的需要，也是国家科技、教育政策调整的结果——加速科技与经济、加强继续教育、增强竞争力的一项重大政策；从高校发展方面看，大学教师借助专业知识与企业合作，有利于促进企业界对大学的投资、改善办学条件，可以促使教师与学生更多了解生产实际的需求，丰富实践经验，从而更新知识结构，改进教学方法，提高教学质量；从企业技术方面看，开展校企合作，有利于获取大学的科研成果，并使之转化为生产力，提高企业竞争力，跟上科技与经济发展步伐。

四、持续创新是大学教师专业发展的永恒追求

大学生命的延伸在于它不断创新发展。“创新就是一种新的思想或发明被一个组织或相关环境所接受并转化为具有经济价值的产品或服务的过程”，所以，持续创新必然成为大学教师专业发展的永恒追求和动力机制，而学习力是大学教师专业化最本质的发展力，身心健康则是其持续创新的坚实基础和重要保障，体现了教师专业发展“以人为本”的核心理念。

1，学习力：大学教师专业发展最本质的发展力

学习力是学习的总量、质量、流量和增量的综合效应。学习的总量表示学习内容来源的宽广程度，也体现学习的开放程度；学习的质量表现出学习者的综合能力素质以及学习的效率、品质；学习的流量表述学习的速度和载体的流通效率；学习的增量表达学习成果的创新程度和对未来的价值；学习力就是大学未来唯一持久的竞争力，快速形成大学教师的学习力是创建高水平大学的根本所在。毋容置疑，大学教师要真正实现专业发展，首先应该成为一名学习型教师，不仅具备较强的教学学术、科学研究能力、服务社会的能力，还应该拥有创新思维、创新意识，善于从自我反思、校本学习、行动研究和教育对话中，提高自身专业素养和建立开放的知识体系，进行探索性学习，适应知识经济时代的挑战和建

设创新型国家的需要。所以，持续不断地引领大学教师提高学习力，将使得其专业发展之路走得更稳更深入更长久。另外，由于路径依赖性的存在，大学教师的学习优势不能在短时间内形成和获得，它需要在长期的不断累积、反馈和评估中逐步发展。它需要大学管理者营造健康的学习文化，通过创造不断学习的机会，鼓励教师共同学习，组建学习共享系统，依靠学校整体的持续学习机制，迅速、有效地察觉社会需要和知识变化，增强大学教师发展的内源性动力。

此外，大学教师持续的专业发展离不开高效创新力。创新力的主要表征是教师根据内外部环境的变化和发展，对教育理念、教学方式、学科知识等进行必要的补充和调整。大学教师的持续创新，既保证其知识体系的及时更新，吸收最新、最前沿的科研成果，又有利于实现教育教学的改进，更好地为社会服务，满足大学教师自我实现和追求卓越的要求，为大学教师的专业发展提供持久的内在动力。而学习力正为大学教师这种创新力提供源源不断的支撑力。现代大学管理者可以通过建立健全长效学习机制，即持续不断的学习(Continuous)、亲密合作的关系(Collaborative)、彼此联系的网络(Connected)、集体共享的观念(Collective)、创新发展的精神(Creative)、系统存取的方法(Captured and Codi—fled)、提升能力的目的(Capacity building)，形成“工作创新化、创新常规化”的良好学习风气，在此基础上有可能扬长避短，形成动态的创新能力，为大学教师专业发展提供便捷通道。

2，身心健康：大学教师持续创新的重要保障

教师专业发展是一个基于现在而面向未来的动态、持续的过程。大学教师专业发展，不仅是指教师教学、科研和服务的可持续发展，还包括教师的身心健康的可持续发展。目前，部分大学教师行政事务缠身，非业务活动繁多，无暇顾及教学、研究的本业；部分大学教师，尤其是青年教师，承担着过重的教学任务和心理负担，身心疲惫，大学教师“过劳死”、“英年早逝”等现象常常可见，如：何勇(浙江大学数学系教授、博士生导师，36岁)、萧亮中(中国社科院边疆史地研究中心学者，32岁)、焦连伟(清华大学电机与应用电子技术系讲师，36岁)、高文焕(清华大学工程物理系教授，46岁)、廖平胜(华中师范大学考试研究院院长，53岁)。这些悲剧的发生值得我们反思。据有关部门抽样调查显示，因为长期超负荷工作，体力过度透支，广东省高校教师有20％处于各种疾病状态，约70％属于亚健康状态，其中1／3为重度亚健康。武汉高校教师亚健康“经常出现”与“偶尔出现”的频率合计达64.3％。云南省的一份调查显示，有31.5％的教师感到压力来自繁重的教学工作，有19.5％的教师觉得科研任务重，有26.5％的教师认为岗位责任重，有18.5％的教师是因为苦于评职称发表论文难。所有这些现象与现行大学教师评价体制的工具性密切相关。当前对大学教师的评价往往“重组织目标实现、轻教师自主发展”，更不用提对教师工作状态和健康状况的关注。而大学教师肩负培养人才、发展科学、服务社会、持续创新的重任，他们的身心健康至关重要，因为身心健康是大学教师持续进行创新活动的重要保障，是大学教师专业发展的另一个重要途径和支柱。优化大学管理机制，关爱教师身心健康日益成为现代大学管理变革的时代呼声。

所以，倡导大学教师专业发展的同时，必须创造轻松和谐的工作环境，加强健康教育。首先，国家相关部门应该进一步完善教师考核评价标准与方法，营造宽松和谐的工作氛围，减轻大学教师的心理压力，必要时建立强制休假制度。其次，学校应该通过各类途径加强校园文化建设，组织各种文体娱乐活动，锻炼身体，让教师的保持轻松愉悦的心情，化解不良的情绪，保持健康良好的心理状态。最后，就教师个人而言，要学会心理调节，保证睡眠，注意营养，参加锻炼，定期体检。例如，湖南省教育厅实施“教师健康工程”的做法值得我们借鉴。该省为教师提供健康咨询、定期体检等服务，组织教师健身、休养，并完善和落实教师医疗保障体系，受到了广大教师的欢迎和好评，大大提高教师的身心素质，激励教师投身教书育人实践，使教师在身心愉悦中推动专业发展。

诚然，具体到不同层次、不同类型的大学，其职能作用发挥的重点是不一样的，每一职能的内涵也是有区别的。因此，不同层次、不同类型大学教师的专业发展的侧重点也是有差异的。例如，研究型大学的教师侧重作为“学科专家”的专业知识和科学研究能力的训练，教学型大学的教师趋于作为“教育家”的教学学术和实用技能的发展。但是，不论是哪一层次哪一类型的大学教师，其专业发展所选择的路径都是相互联系、互为支持、协调平衡的，共同促成大学教师作为“文化人”的和谐发展。