语文教改近思录

张　庆

一、 谁知道哪块云彩会落雨

前不久,我听一位老师教《在仙台》。在课堂上她布置了一个“小练笔”,让学生模仿课文里的一段话,写一写看到老师批改过的作业有何感受。有一位同学是这样写的:

“我打开作文本,不禁吃了一惊。原来这篇作文从头到尾都细细地改过。所有不通的地方都改顺了,连用错的标点也都一一改正。当看到有些语句的下面加上了一串红圈圈时,我仿佛看到了老师鼓励与赞许的目光。唉,“步”字怎么又多加了一点呢?这个错字老师已经给更正三次了,刘玉啊刘玉,你怎么这么没记性呢?不知道是恨自己,还是心情激动,泪水竟模糊了我的眼睛。”

听他读了一遍,我感到有两处似曾相识: 一处是“鼓励与赞许的目光”,似乎出自《穆老师的眼睛》;一处是“泪水竟模糊了我的眼睛”,好像在《我的战友邱少云》里见过。想必是这位同学将学过的课文念得滚瓜烂熟,所以到了该用的时候,才能从他的“词库”里很快地“检索”出来。平时的储备此时竟派上了用场,谁知道哪块云彩会落雨呢!

这使我想到了阅读教学的功能问题。阅读教学的功能是什么?人们差不多是不假思索地回答: 当然是培养学生的独立阅读能力喽!这回答诚然不错,然而却不全面。阅读教学不单是培养学生的独立阅读能力,它还是学生学习语言——尤其是学习书面语言的一个重要环节。学生是怎样学习书面语言的呢?还不是将一篇篇范文里的规范语言吸收进来,并同化进自己原有的认知组块中去。这样到了该表达的时候才能供我驱遣,为我所用。这位同学恰如其分地化用了过去课文中的语言材料便是一个颇能发人深省的事例。

由于过去我们把阅读教学的功能定位在培养阅读能力这一层面上,这就将阅读教学引入重内容分析、轻语言训练的误区。试想,既然阅读教学是以培养阅读能力为目的的,而能否理解课文内容又是衡量其阅读能力的重要标志,这就难怪老师们要把讲清课文内容当成教学的主要目标了。

如果我们把阅读教学的功能不仅仅定位在培养阅读能力这一层面上,而是进一步将其定位在发展学生的语文能力这一更为深广的层面上,那么我们在教学中就不只是满足于思想内容的分析,而且还要引导学生注重语言的积累和运用。如通过熟读、背诵课文储备语料、培养语感;注意结合语言环境理解、辨析词义;练习以多变的句式表达某个意思;引导学生多写读书笔记、观察日记;养成及时摘抄优美词语及精彩片段的习惯等等。古人云:“油然作云,沛然下雨。”若是平时在阅读教学中不注重引导学生积累,如同“千万里蓝天,两三缕薄云”,又怎么能指望有雨落下来呢?

二、 学而时习之,不亦说乎

偶尔翻开《论语》的第一页,赫然在目的便是“学而时习之,不亦说乎?”这句话。“学”不用说了,“习”是什么意思呢?甲骨文作“太阳”的上面有两根“羽毛”,意思是鸟儿在日光下练习飞翔。《说文》云:“习,数飞也。”意思是频频地飞,不停地飞。孔子教给学生的功课,一般都跟当时的社会生活和政治生活密切相关,其中相当一部分是技能,如音乐、射箭、驾车等,因此光从老师那里“学”还不行,还要经常去“习”。

也许是职业的敏感,我马上便联想到语言的学习,语言的学习是不是也要“学而时习之”呢?

我有一个不到两周岁的小孙女,她刚刚咿呀学语时,只能说一个单词,如喊“爸爸”“妈妈”“爷爷”“奶奶”,而且有时还安错了位儿。过了一段时日,张冠李戴的情况就比较少了。再过一两个月,竟能用两个词来表示意思了,如“妈妈抱抱”“爷爷饭”,等等。既没有专门的语文老师来教,也没开设语文课对她进行正式的训练,其口语的能力竟发展得如此之快,这是什么原因呢?据我个人的观察和体会,恐怕也跟学习礼乐射御书数差不多,是离不开“学而时习之”这句话的——当然其机制可能更复杂些。幼儿不是在与世隔绝的环境中学习语言,而是经常在社会交往中学习语言。大人指着饭碗对孩子说,“这是碗碗”,孩子便跟着模仿“这是碗碗”。后来孩子见了饭碗却说“球球”,大人便说,“这不是球球,是碗碗”,于是孩子再模仿“这是碗碗”。以后说对了,大人便给予鼓励和奖赏,于是饭碗和“碗碗”之间便建立了牢固的联系。记得有位心理学家说过,“人们使用语言的能力,主要不是通过学习获得的,而是习得的。”我以为他的话道出了语言学习的某些特点与规律。

儿童进入学校学习书面语言,与学习口语有了很大不同。学校里专门设立了语文课,对学生进行系统的语言训练。似乎书面语的学习比口语学习更复杂些,难度更大些。然而有一点是相同的,那就是主要靠“习得”,即“习”而“得”之。

如果这个看法能成立,我以为这对当前语文教学改革至少有以下几点启示。

首先,从语言学习的特点出发,语文教学要突出一个“习”字,即要把语文课上成在教师指导下的语言实践课。以往的语文教学是重“学”轻“习”的,追求面面俱到,讲深讲透。这是不符合语言学习规律的,因而是低效的。要提高语文教学效率,就得真正实行精讲多练,要把讲压缩到必要的最低限度,要把练扩大到可能的最高限度。要摆正“讲”与“练”的关系,要以“讲”来助“读”、助“练”,使学生在语言实践活动中逐步掌握母语。

由儿童学习口语可知,他们不是对每一个词了解得十分确切了再用,而是在言语交往的过程中逐步地明确了词语的意思。过去有人在语文教学中提倡模糊教学法,我以为这不是没有道理的。如词语教学,主要是指导学生联系语言环境去意会,不必都要来个字字落实,下个定义。如讲“纷纷扬扬”,只要孩子头脑里有大雪漫天飞舞的表象就行,不必讲什么是“纷”什么是“扬”,更不必下个“飘洒得多而纷乱”的定义。学习一篇课文,只要在重点、难点上下些工夫,不要追求讲细讲全,挖掘微言大义,主要是让学生在多读中去理解,去领悟,去体味,去感受。对课文的理解不要一步到位,要从实际出发分阶段要求。如给二年级的学生讲《草》,只要知道草有顽强的生命力就行了,不必讲新生事物具有强大的生命力,是不可战胜的。总之,语文教学应指导学生大量地去进行读写实践,不求“甚”解,尽量吸收,放开思想,大胆练笔。

其次,儿童学习口语必须要有一个语言环境,必须是天天听,天天说,在大量的语言实践活动中来习得。这里的“大量”包括两层意思,一是言语交往的量大,二是语言信息重复刺激的次数多。儿童天天听周围的人说话,天天同周围的人进行言语交往,其认知组块中便有越来越多的语言材料被同化进来,于是口语表达水平日益提高。同样道理,学生学习书面语言也必须有足够的阅读量。阅读是吸收,写作是倾吐,没有足够的吸收,便不可能有准确、生动的倾吐。小学生若是只在薄薄的语文课本上下工夫,即便是全部吸收了,其所得也是十分有限的。必须指导学生博览群书,广泛吸收,大量储备,才能促进作文水平的提高。山东龙口实验小学开设自由阅读课,从而使快速作文成为可能,就是一个有力的证明。

要实现有效的语文吸收,光靠博览是不够的,还要抓好名篇佳作的熟读背诵,使学生从中获得语感,实现语言材料的内化,变对语言材料的短时记忆为长时记忆或直觉记忆。

第三,是要让学生把学习语言看成生活的实际需要。口语能力是在真实的语言环境中习得的,是在与他人进行言语交往的过程中不断地得到发展的。这是因为真实的言语交往活动往往能够最大限度地激发孩子的潜能,从而调动其学习语言的积极性。学习口语是如此,学习书面语也是如此。特级教师于永正曾利用通信作文的形式进行写作训练,取得了很好的教学效果。这种有目的、有计划、有指导的通信活动大大地激发了学生的写作兴趣。每当学生接到对方的来信时,都乐不可支;读完之后,没有一个不乐意写回信的。即使差生也会千方百计地去完成。许多学生都把写信看成是一种交际的需要,是我要写,而不是要我写。这就启示我们,要在课内外的语文活动中多创造条件,多组织言语交际的实践活动。这或许是发挥语文学习潜能的一个有效途径。

综上所述,我们可以看出,对于形成语言能力来说,“学”固不可少,而“习”就更为重要,更为关键。有个心理学家举了这样一个例子: 有一个听力正常的儿童,其父母都是聋哑人。这个孩子平时只能通过电视学习语言。由于不能进行语言的相互交流,缺乏应有的听觉反馈,最终还是不会说自己的母语。由此可见,光“学”不“习”是无法形成语言能力的。我们过去的语文教学之所以效率不高,重“学”轻“习”恐怕是一个主要原因,这是很值得我们进行反思的。我们若是通过“学而时习之”提高了语文教学的效率,那才真的是“不亦说乎”呢!

(1996年)