语文教学应当让学生“学”语文，而不是“教”语文

随着新课改的深入推进,“学”语文而不是“教”语文已然成为共识。然而,对于为什么要由“教”转向“学”,在语文教学中,如何帮助学生“自主学习”,许多教师还多有模糊。笔者想就自己最近的研究心得和各位老师交流一番。

一、 为什么要由“教”转“学”

传统的“教学认识论”认为,教学是传授知识、发展学生认识的过程,因此,教师可以通过直接“告诉”(教)的方式传递人类已有的文化知识。问题在于,这种直接“告诉”的方式也许能让学生“知道”(或了解)人类的文化知识,但很难让学生真正“掌握”镌刻在这些文化知识中的人类的思想、思维、方法论等。过去那种直接告诉的方式类似于“填鸭式”饲养,也许对于给机器加油比较管用,但对于“人”的成长则有百害而无一利,因为人不是机器,不能靠简单地灌输进行养育。

美国著名社会学家杜波依斯关于“教育”的理念可以给我们以启示:“所有真正教育的目的不是使人成为木匠,而是使木匠成为人”。尽管我们需要为社会培养包括“木匠”在内的各种人才,但是,如果仅仅关注知识、技能、技巧,把原本一个有灵性、有智慧、有创造力的人培育成了只会“依葫芦画瓢”的木匠,那真是教育的悲哀!法国思想家帕斯卡有句名言:人是会思想的芦苇。“人”的培育,不可避免地涉及品格的发展、理性的培育和思想塑造,教育便是“改变一个人的心智和品格”,而受过完备教育的人是一个具有“理性、道德和精神力量”的人。所以,教育的目标就是要培养心智、心灵和精神。这是仅靠“告诉”(教)所无法解决的核心问题。

更何况,“学生关于世界的现有观念(有关知识)并不总是能够通过直接讲授(告诉)的方式加以传授的”。因此,当新课改理念日渐为人们所接受之时,传统教学认识论的弊端日趋显现,自主、探究式“学”语文就成为语文教学中的共识。相关研究和实践表明,在教师的指导下,学生完全可以亲自体验语文知识建构的过程和结果。这样在教学中,教师不仅要重视让学生掌握学习的结果,更要让学生经历获得知识的过程,“学习者处理话题(知识)的方式和话题(知识)本身同样重要”就成了指导这一实践的原则之一。

二、 语文教学如何由“教”转“学”

1. 教师应当基于学生的实际生活经验,为学生创设问题情境。这一情境主要起着“脚手架”的作用,帮助学生自主获得问题答案

这种问题情境,一是可以创设“生活化情境”,即从学生角度出发,尽可能创设真实的、日常的、与学生实际生活紧密联系的情境(当然,日常教学可以以模拟情境为主),鼓励学生在学习中把“真实问题”与所要学习的内容结合起来,运用已有知识经验进行自主学习。例如《看菊花》一文的教学案例:按一般教法,师生在课堂上(教室里)通过一系列活动,完成教学任务。本案例中溧阳实验小学陈老师却独辟蹊径,充分利用校园中的“菊花资源”,把学生带进实际情境中进行观察、阅读、思考、表演,这样的教学生动直观,灵动活泼,非常生动地体现了“回归生活”的新课程理念,这也是对教材的“创生”,更是对课程资源的有效整合。本案例中,由于创设了生活化情境,学生们的系列化活动有了“根基”,课程内容与学生们的生活体验联系起来,既加深了学生们对课文内容的理解,如对“深秋”“迎着”以及“它们正迎着深秋的寒风开放呢”一句的理解,又使孩子们对菊花有了真正的了解,朗读起来也声情并茂,真正达到了“在感受生活中学习语文,在语文学习中感受生活”的境界。

师:深秋时节,大自然有什么变化呢?我们走出教室,在校园里观察观察,好不好?

生:(兴奋地)好!

(师生带着书来到室外,大家边看边讨论)

生:老师,你看,小草枯萎了,树上的叶子也快落光了。

师:你真会观察。

生:快看,天上飞来了几只大雁,我想它们一定是准备飞到南方去。

生:老师,深秋的风吹在身上有点凉,我今天都穿毛线衣和外套了。

生:我知道小树要裹上冬衣,还有青蛙要冬眠了,是前一课《秋姑娘的信》告诉我的。

师:你能联系学过的知识来讲,真了不起!可是有一种植物,它们在深秋的寒风中一点儿也不怕冷,你们能找到吗?

生:(环顾四周,异口同声地说)菊花!

师:大家读读“它们正迎着深秋的寒风开放呢”这句话,再看看校园里这些菊花的样子,说说你有什么感受?

(生自由读、议,畅所欲言)

生:菊花真行,不像有些花草天一冷就枯萎了。

生:是的,天都这么冷了,菊花还开得这么漂亮,它们真勇敢!

生:我刚才还想把外套上的帽子往头上戴,现在看到菊花不怕冷,我也不想戴了。

师:说得真好!那谁来扮演一朵“正迎着深秋的寒风”开放的菊花?

(一生在大家争先恐后的“我来”“我来”声中,背对着风站立)

生:不对,书上说“迎着”,应该这样。(面对着风站得笔直)

师:是呀,迎风开放!

生:老师,我看到菊花是这样的。(挺胸抬头、伸展双臂)

师:棒极了,好一朵迎风菊!来,我们大家一起演!

(学生在操场上争相表演,生动地表现了菊花一朵朵、一丛丛、一片片迎着寒风竟相开放的情景。当学习内容与生活体验建立了密切的联系之后,接下来的朗读声情并茂。孩子们在用自己专注的表情和动情的朗读表达着他们对语言的感悟、对菊花的赞美!)(摘自吴永军主编:《新课程核心理念学科例解·小学语文》,江苏人民出版社2003年版,第35页)

二是可以进行相关“活动设计”,即可以设计一个“活动环节”,让学生经历这一环节,自悟自得。例如《马踏飞燕》一课的教学案例。

六年级语文有一课《马踏飞燕》,从编者的意图看,就是要培养学生的艺术鉴赏能力,激发他们去欣赏美、创造美。然而正是这匹构思奇妙的马引发了学生间的争论,不同的学生有不同的审美观念。所以,在上这一节课的时候,我没有直接进入课文学习,而是以《风竹图》的故事作为学生兴趣的激发点,启发学生的思维:“一天,清代画家李方鹰去友人家做客,在吟诗论画之际,一位友人提出世界上最难画的是风,因为风既看不见,也摸不着,确实没法画。这时,一直沉默不语的李方鹰随即画了《风竹图》。同学们,你们知道他是怎样画的吗?”。然后,我让各组代表把他们的画画在黑板上,再把李方鹰的《风竹图》挂在旁边做对比,大家在对比中一方面肯定了自己的画法,另一方面也叹服李方鹰用向一边倾斜的竹林的构思。此时的课堂气氛是活跃的,于是我以此作为切入点,让他们再来审视《马踏飞燕》之所以成为艺术品的原因。此刻的学生纷纷从艺术构思的角度去发现铜奔马的美,并以课文内容为依托,据理力争,逐步达成共识,迈出了从艺术构思角度去鉴赏艺术品的关键一步。(摘自吴永军主编:《新课程核心理念例解》,江苏人民出版社2003年版,第50页)

三是可以提供一些“材料”,让学生通过材料的观察或对比来自主学习。例如笔者与常州市新北区三井中心小学老师们合作的一个习作教学案例就运用了这种方法。

在苏教版四年级上册习作6“新编卡通人物”的教学设计中,教师先是让学生们看一系列卡通人物的图片,然后问学生还知道哪些卡通人物。接着教师提示:这些卡通人物为我们带来了许许多多的故事:有的惊险刺激,有的幽默滑稽,有的让我们增长了不少知识,还有的让我们懂得了许多道理。谁来选择自己最喜欢的卡通人物,讲一讲他(她)的故事。学生交流后,教师出示课件图片:兔巴哥、秃鹫,并说:“孩子们,请你们展开想象,这只兔巴哥和秃鹫之间会发生什么故事?”学生即时创编,2~3位学生交流。然后,教师出示一位学生新编的兔巴哥和秃鹫故事,请学生读一读,并给他打分。一位学生读道:一天,兔巴哥啃着胡萝卜,秃鹫冲下来说:“我要把你吃了。”兔巴哥说:“好啊,你来抓我啊。”秃鹫钻入兔洞,但被兔巴哥用后腿一脚踹到半空,兔巴哥趁机逃走了。接下来,教师再请一位同学读下列一段文字(教师预先写好),请学生也打分,并谈谈读后感受:一天,兔巴哥坐在洞口津津有味地啃着美味的胡萝卜,天空中忽然飞来一只秃鹫。秃鹫长着镰刀似的嘴巴,光秃秃的脑袋和灰而有神的眼睛。它对准兔巴哥俯冲了下来,但兔巴哥继续啃着它的萝卜,似乎胸有成竹的样儿。这只秃鹫冲到洞口对兔巴哥说:“我要把你带回家煮着吃。”兔巴哥灵机一动,不慌不忙地说:“好啊,不过你先等一等,我进去冲个澡再出来。”秃鹫想:“反正它也逃不出我的手掌心,不如我就在上面等它出来直接抓回家煮着吃,不用再洗了,嘻嘻。”就这样,笨秃鹫在洞口等呀等,迟迟不见兔巴哥出来。突然,它听见兔巴哥在洞里唱道:“我正在舒舒服服地洗澡,上面有只笨秃鹫在等着我……”秃鹫被激怒了,气得怒火中烧,掉转脑袋“嗖”的一声钻入了兔洞,只听“咚”的一声,秃鹫被兔巴哥用后腿一脚踢断翅膀,踹到半空,摔了个半死,半天回不过神来,兔巴哥趁机逃走了。

教师根据学生回答,相机演示课件和板书:语言、动作、神态、心理活动和优美词语,然后说:“孩子们,你们真是火眼金睛,藏在文中的写人“四要素”被你们一一道破,如果你在创编故事的过程中合理安排人物的语言、动作、神态、心理活动,你的文章就会非常具体、生动,吸引读者。”接着,就让学生为卡通人物新编故事,学生可选择原有的卡通人物,也可选择自己设计的卡通人物,并提示学生需要帮助的可看一看大屏幕,和自己的预习表格。

2. 提追问式问题往往是是否有效自主学习的关键

问题是课堂教学的核心和动力,实际上,教学的不断前进过程就是学生对一个个问题解决的过程。因此,设计有效的追问式问题尤其重要。一般讲,问题要有“思维性”,具有思维价值,能促发学生的深度思维。

那么,问题如何具有“思维性”呢?布卢姆目标分类理论给了我们以启示,如我们可以把问题分成:知识性问题、理解性问题、运用性问题、分析性问题、评价性问题、创造性问题等,而后四类问题则具有较高的思维价值。知识性问题考察的是学生对已学过的材料是否达到了有效保持,即对学生的识记的考察。理解性问题考察的是学生是否把握了所学材料的意义。应用性问题考察的是学生能否将学习所得运用于新的情境,它要求学生在新的情境中运用所学的知识去回答问题,或者要求学生运用规则、原理、公式、理论、概念或程序独立地分析、概括、总结、得出结论,解决问题。分析性问题要求学生将材料分为各个组成部分并解释各个部分、各个方面之间的关系,或分析不同现象和事件之间的因果关系。评价性问题考察的是学生能否评定所学材料的合理性,如材料本身的组织是否合乎逻辑,它还能考察出学生能否评定所学材料的意义性。创造性问题考察的则是学生能否把先前所学习的材料或所得的经验整合为一个内在一致、功能统一的整体或形成一个原创的产品。

例如《人类的“老师”》一文是介绍仿生学的,教师问学生“你还知道人类哪些向动物学习的例子?”(这是事实性问题,只是收集事实,扩大一些知识面,最多培养了学生收集资料的能力),但如果激发孩子的梦想,问:“你能否通过仔细观察某个动物,设想一个仿生学的产品?”(这就是创造性问题)。再如《音乐之都维也纳》一课的课后作业是“说说课文是从哪几方面具体叙述维也纳是‘音乐之都的”(这看似是“分析性问题”,但细细想来却是事实性问题,因为学生只要认真地在课文中查找,不难解决,思维含量较低)。但如果教师问:在这些因素(即使维也纳成为“音乐之都”的四方面因素)中,你认为哪一个因素最为重要?(这就是“评价性问题”)。

3. 善于激发“学生群体”的力量,帮助其自主学习

学生“学”语文并不是一个“孤独的过程”,激发学生的群体力量,强化师生、生生之间的互动是非常必要的。其中,教学对话和课堂讨论(以集体讨论、集体思考为基础的学习)最为重要。日本学者佐藤正夫认为,教学中的对话和单纯的“问答教学法”不同,对话一定要让学生能自由地思考、自由地叙述他的疑问和见解。课堂讨论也有多种形式,有的是“假讨论”,即教师问、学生答;教师再问,其他学生再答。这里,真正的讨论情境的决定性前提(互相对话的联系线索)是不存在的,“讨论之球”任何时候都是由教师抛出,最后又返回给教师。另外一种“假讨论”是教师发问,众多学生作答,教师从中选出正确的、适当的答案。而学生之间也无直接联系。真正的课堂讨论(“真讨论”)交织着“讨论线索”,“讨论之球”在“教师→学生1→学生2→学生3→……”多站进行传递,即教师先使讨论开始,一名学生提出讨论的线索,第二、第三名学生加入,教师只作适时、适当的点拨。这种教学的特征是,无论从教师角度还是学生角度看,彼此的发言是复杂地交织在一起,具有内在联系。

(吴永军,博士,教授,博士生导师。中国教育学研究会教育社会学专业委员会秘书长,教育部新课程实施专业支持工作组核心成员,教育部南京师范大学课程研究中心副主任,南京师范大学教育学系主任,南京师范大学小学教育研究所所长)