教学即促进学生理解

王一军

读了“基于学生，改进教学”一组文章，很是兴奋。因为从这组文章我看到了教学中学生主体的强势回归，体会到了基于学生的教学的魅力。新课程实施以来，淮阴师范学院一附小从以学生发展为本的教学理念出发。提出《基于学生视界的教学行为改进研究》这一课题，并被评为“十一五”教育部立项课题。这组文章所呈现的教学理解和具体实践反映出这一课题思想已经成为附小广大教师的自觉行动。从教学起点的确立、教学态度的选择、教学资源的生成到学生的自主学习行为、师生交流行为、教学时空设计。无不跃动学生生命的意蕴。基于学生视界的教学行为改进。实质是教学观的转变，是由一种外在于学生的以知识传授为本的教学观。转向内在于学生的以促进知识理解为本的教学观，这种新的教学就是促进学生理解。

关于“理解”。哲学家有不同的思路。在狄尔泰那里，理解始终是主观的。他认为。人所要理解的是一种陌生的生命表现，这种生命表现的体验表达构成了理解对象。同时，他认为理解的主要形式就是重新体验。狄尔泰立足于“主观性”的立场，认为“理解”是由自我移入形成的重新体验，即主观与主观的神秘交往。对此，伽达默尔提出了批评，他认为理解的目标并不在这里，至少不是本来的目标，他提出“事件的理解”，认为形成“事件中的一致”或把“与事件吻合的真理”呈现出来才是理解的目标。他进一步提出了“视界融合”的概念。

伽达默尔从文本理解的角度来阐释“视界融合”的意义。他认为理解就意味着“与原文的对话”，进而把握“原文的意思”。所谓“原文的意思”就是其“事项所包含的真理”。原文不应该被看成“单纯的生命表现”，必须将其看成是“真理的要求”。原文有着认为自己所述事项是正确的“要求”或“主张”。或者说把“事项所包含的真理”向我们“述说”。因此，为了理解原文必须侧耳倾听原文的“真理要求”。启动理解的最初的事件就是原文向我们的提问(这里是把文本活化)。这一提问也是我们所关心的提问。所以我们倾听这一提问，站在我们自身的立场上来考虑这一提问，并且，我们反而开始对原文提问，试图站在自身的立场上来考虑原文背后存在的问题。在这种过程中，就会形成开放性提问的视野。在这种开放性的场中，原文的真理要求与我们自身的真理要求互相发生冲撞，使得我们仔细揣摩。这样，我们才能发现真正的理解。理解过去并不是将过去同化为现在，也不是将现在同化为过去。而是将过去作为现在的媒介。这即是在现在的状况中把过去的真理作为“自己的东西”。或是将过去的真理要求“适用”于现在的状况。通过把过去的真理要求作为“自己的东西”，现在的成见就会得到修正或者扩大。这就是现在的视界与过去的视界的互相融合。伽达默尔将这样的事件称为“视界融合”。可见，伽达默尔在强调理解归属性的同时，也主张在“视界融合”中建立新的共通性，从而形成新的自己的见解。也就是说，在理解之中，过去的真理与现在的状况在相遇的同时不断创造出新的意义。这种意义的生成才是“视界融合”的本义所在。

在教学活动中，对知识的理解也可以被看作是一种原文的理解。儿童与被选择理解的知识对象相遇，知识对象向儿童倾诉其内在的生命表现及真理要求，儿童的理解就是从倾听这种知识内在性开始的。在倾听的过程中，儿童站在自身的经验立场上追寻知识的真理要求。这种外在要求与儿童自身的经验立场产生碰撞。进一步启发儿童的思考，这样，真正的理解就发生了。儿童对知识的理解并不是单纯地将知识的内在要求同化到自身经验之中，也不是将自身经验同化到知识对象中去，只是将知识对象的要求作为自身经验建构的媒介，是在自身经验中把理解的知识作为个体的东西。使之适用于新的环境，进而改进自身的经验结构并扩大自己的文化视界，寻求新的意义，这就是教学中基于理解的视界融合。这是一种课程理解，其形式可以概括为定向、对话、移情和生成。

定向。就是明确被选择的知识对象的内容线索。进行定向的理解。要理解的知识对象都有其内在的意义，尽管任何一种理解和交流，都是一种主观与客观的协同，但是要尽可能地追求“事项的一致”，需要对理解对象进行生活的还原，在超然的文化形态与现实的经验形态之间寻找共通性，这种共通性是理解的基础。尤其是儿童的课程理解，它既是一般意义的理解，又是带有明确学习指向的活动，只有把握了学习对象自身的确定意义，才能有效转化为学生的个体意义，才能达到学习和生长的目的。定向的理解就是要避免儿童随心所欲的突发奇想和思维习惯的局限，“凝目直视”理解对象本身，追寻知识对象的本义。这就需要儿童在最初接触知识对象时，“悬置”自身的文化成见，尽可能打消“前见解”的干扰，做出理解的规划。其中，教师要根据自己的把握，就知识对象本身为儿童提供丰富的知识背景。指明一些必要的理解途径供儿童参考，努力创造敞开的但又具有意义指向的理解情境。

对话。这是儿童与知识对象双方确知对方观点和传达信息的重要方式。平等、真诚、愉悦是对话建立的基础，在围绕课程理解的对话活动中，只有话语霸权的消除才能造成观点多元的现实，才能有效理解知识对象的确定意义，才能从他者的理解中获得有价值的信息。课程理解中的对话主体是多元的。其一是儿童与知识对象的对话。知识对象以它特有的方式如符号、活动、组织结构等，向儿童倾诉自身的生命表现和真理要求。儿童立足于自己的文化视界试图客观地加以理解。并不断地提出问题寻求解决，提问的过程也是儿童表达自己见解的过程。在这样的对话中，儿童获得了对知识对象的初步理解。其二是儿童与教师的对话。这种对话是围绕对知识对象的理解进行的，儿童以自己的行为或作业、语言等方式将自己的理解告诉教师，寻求教师的指导和帮助，教师则根据自己的理解及对儿童学习情况的判断为儿童提供一定的学习建议，同时以共同学习者的身份与儿童一起探究，在探究中产生新的理解。其三是儿童同伴间的对话。作为课程共同体中的成员，同伴间有相同的或相似的学习任务，即共同理解的知识对象，他们把前两轮对话中获得的理解毫无保留地呈现在同伴面前，相互提问与讨论，寻找共同意义，探讨差异所在，在这种对话中相互启发，加深理解，并在一定程度上克服主观倾向，提升对知识对象本体意义的把握水平。其四，儿童主体内部的对话，在前几轮对话中，由于获得了多元信息。儿童自身的文化理解与获得的他人的理解之间产生分歧，需要儿童在其精神世界产生对话，以形成主体对知识对象理解的确定性。

移情。如前所述，儿童理解的目的在于从知识对象中把握生命关系和真理要求，然而，最初的理解在于获得知识对象的本体意义，对这种意义的深层次把握需要进行移情地理解。其一是倒转。也就是儿童把自己融入知识对象所呈现的客体情境中，从相反的方向追索文化意义的创造过程，把自身的主观理解转换成客体的主观性，如在追溯一个科学结论的形成过程，就是把儿童当前的主观理解转换为科学发现的主观进程，这样更有利于儿童自身理解的客观化。其二是换位。儿童就某一知识对象的理解从教师、同伴及其他亲近的人那里获得不同于自我理解的信息，他需要把自己转换成他者，从他者的文化视角来进一步理解这些信息的价值，进而有效融入自身的理解。其三是移入。把知识对象的意义倾诉及他人的理解信息，移入自身的文化结构之中，进行反思、综合、推理和判断，在理性中明晰自身的理解结果，达到对知识对象意义的融通，充分肯定自我对知识对象意义的把握，在自身精神世界形成知识对象意义的确定性。其四是体验。就是对所把握的知识对象的意义进行经验还原，在生活实践中应用并进行验证，结合自己的经验积累加以确认，从而在自我行为中获得体悟，在感性层面加以肯定，融入自我生命结构。

生成。儿童对知识对象的理解不是“照相”和“复印”，而是将知识对象的意义有效融入自身的文化结构，建构一种个体文化意义。因此，理解的结果总是基于儿童自身文化的一种意义的生长，是个体文化意义与知识对象本体意义互动基础上一种新的文化意义的生成。这种生成的文化意义体现在三个层面。一是结构意义。儿童将所理解的知识对象的意义纳入自身的文化结构，导致原有的文化结构被打破，建立一种新的结构，由于结构的变化，必然导致认识水平的提升和行为方式的改善，使儿童的文化行为表现出新的方式。这种生命表现方式并不是知识对象的外在强加的结构，而是儿童个体发展的结构，具有显著的主体意义。二是现实意义。儿童对知识对象的理解影响到他对周围生活环境的原有判断，也就是说由于文化视界的扩展，使儿童生活的原有模式发生了变化，他需要重新认识现实，适应现实，儿童的生命表现有了新的意义。三是创新意义。儿童对知识对象的理解具有主观性，这种主观性是排他的，也就是说知识对象有了新的意义，就知识对象本身来说，其本体意义实现了一定的超越，主观性转化为客观性，知识对象的本体意义扩大了。根据伽达默尔的观点，意义的生成是“重复”的结果，即儿童在自身文化经验的基础上，一边接受现实的状况，一边来提取知识对象的本来意义，使知识对象的真理要求“适用”于自己的状况，从而产生了新的意义。意义的生成意味着实现了“视界融合”。