语文教学要有效设计主问题

王艳玲

最近听了由如东实验中学李旭东执教的《幽静悲剧》一课，我感受到教者对作者季羡林思想的认识之深入，对作品悲剧内涵理解之深刻，对学习主体点拨之适时。而这一切，皆源于教者有效设计的“主问题”，唤醒了学生思维的潜能，促进思维活动紧张充分。使课堂教学呈现教与学的生命的丰盈。下面我们不妨先看看其中的案例。

情境描述之一：感知凄美

学生自读课文、整体感知后，老师请学生尝试用一句话概括主要内容。一位学生借用鲁迅的话解释自己对课题中“悲剧”的理解：悲剧就是把美好的有价值的东西毁灭给人看。李老师顺势抛出问题：季羡林先生在这篇文章中是如何描写这些美好的事物的呢?(学生再读课文，找出描写古藤之美的段落或语句)

生：第8节中“它既无棚，也无架，而是让自己的枝条攀附在邻近的几棵大树的干和枝上，盘曲而上，大有直上青云之概”，作者描写时抓住了古藤的形，十分形象。

师：虽说作者是抓住它的形描写，但表达的是一种敬仰，敬仰的是古藤的精神。

生：还是这一节，“每到春天，我走在树下，眼前无藤萝，心中也无藤萝。‘然而一股幽香蓦地闯入鼻官，写闻到它的幽香；‘嗡嗡的蜜蜂声也袭入耳内，写听到的声音；‘抬头一看，在一团团的绿叶中——根本分不清哪是藤萝叶，哪是其他树的叶子——隐约看到一朵朵紫红色的花，颇有万绿丛中一点红的意味，既有看到的色彩，还写到由此产生的联想”。作者从嗅觉、听觉、视觉和感觉等角度来形容古藤，非常形象。

师：是啊，他调动了各种感官，写出古藤形、色、味的美好。这使季羡林的内心感到无限的愉悦。难怪他会“顾而乐之”了。还有其他关于美的描绘吗?

生：第3节写了幽径的美。写了这里的色彩美“翠色在且”、“一团浓绿”；秋天“枫叶变红。与苍松翠柏。相映成趣”等。

随机感悟阅读教学离不开提问。提问可以启发学生思维，突破教学重点难点。李老师抓住本课既是重点又是难点的核心——“理解古藤悲剧的内涵”来设计问题。他首先提问——季羡林先生在文中如何描写古藤的美?为后来理解古藤悲剧蓄势，不失为妙招之一。曾记得特级教师支玉恒老师说过。教师精简课堂提问，提高问题质量，是使课堂教学更加简洁明快的最重要措施。同时，也只有这样，才能以问促读，使我们的阅读教学真正成为学生潜心读书的课堂。

感受古藤之美后，老师并未停止追问，而是承前发问：悲剧既然是“将美的有价值的东西毁灭给人看”，那么作者呈现给我们的是一种怎样的美呢?作者内心涌起的该是一种沉重压在心头，一种凄凉、一种悲哀无法排遣。这种美，可以用一个词来形容——凄美。学生思考后感受到这种“凄美”带来的心灵的震撼。学生又联系“再抬头向上看，藤萝初绽出来的一些淡紫的成串的花朵，还在绿叶丛中微笑”中“初绽”和“还”，体会被砍藤萝那种无辜，那种无助，读出这种“凄美”。在教者示范朗读下，同学们进入创设的凄美情境之中。

情境描述之二：探究主旨

师：躲过了十年浩劫。1992年这出悲剧又重演了。我们从哪里看到、读到、体会到这种悲剧给作者带来的悲哀呢?(老师提醒找到了可以与前面的美对比着读。巡视过程中，发现大多数学生是从第14节中找的，就锁定这一节研读。此后，师生间的思想的碰撞再次激起火花。)

生：我觉得这里体验到的应是一种愤慨，一种惋惜。(师：那谁来读一读?)

生：(读)“……它虽阅尽人间沧桑，却从无害人之意。每到春天，就以自己的花朵为人间增添美丽。焉知一旦毁于愚氓之手。它感到万分委屈，又投诉无门。”(师：没能听出来，再试一试。)

生：(再读。)“……它感到万分委屈，又投诉无门。”(语速稍慢，突出“万分”“又”和“无门”。)

生：(评)他读出了一种无奈

师：古藤给人们带来的是什么?(生答是“美丽”)

人们给它的是什么?(生答是“毁灭”)

师：(小结)对呀，愚昧灭美，这才是悲剧所在。(板书“愚昧灭美”“悲剧”)

师：(再问)作者在字里行间还隐含着一种什么感情?

生：还有对争名逐利之人的一种愤慨。如第14节后半部分“在茫茫人世中，人们争名于朝，争利于市，哪里有闲心来关怀一棵古藤的生死呢?于是，它只有哭泣，哭泣，哭泣……”

师：是的，因为这里的“人们”缺少一份关爱，同情之心。(同学们齐读，感受这种愤慨之意)

师：末句重复用词。写的是“哭泣”，实际是对人的控诉，也是一种提醒：对古藤要关爱，要维护。那么，季羡林先生仅仅是要我们认识这样一场悲剧吗?

生：应该不只是这些。还有期待：希望人们要有爱心，懂得关爱自然，维护美的、真的、善的。

师：不错，没有良知，没有爱心，没有同情心。更是一种悲剧。这种悲剧在现代生活中不能重演。

随机感悟全国著名特级教师余映潮老师认为：“‘主问题是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题，是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘和剂，在教学中显现着‘以一当十的力量。”本节课围绕探究悲剧的内涵设计的问题之二是：既然悲剧是“将美的有价值的东西毁灭给人看”，那么呈现给我们的是一种怎样的美呢?由于教学中的这种“主问题”涵盖全文内容，覆盖面极大，因此，课堂也就成为了所有的学生展示自己才华的舞台——每一位学生都享有充分的学习自由。学生对美的认识已有了文字上的研读，情感上的共鸣；对愚氓之人砍掉古藤的控诉、愤慨已有了深入分析，此时理解对美的毁灭，对有价值的东西的摧残就有了扎实的根基。在师生对话中，引起读者(在场的学生)和听众(听课教师)深刻思考的应该是：这一幕悲剧如果发生在“十年动乱”期间，是不足为奇的，因为那是一个悲剧的年代，可是它发生在“十年动乱”结束十几年后的今天(写作是在1992年)，这不能不让人痛心疾首。这十多年来。人们的物质生活迅速提高，已经奔上小康之路。可人们的精神生活却显得那样贫乏。关注自然，关注社会，关注生活中的真、善、美，并维护之，并不仅仅是一个人是否具有博爱之心的问题，而是关系到一个国家、民族是否具有健康、积极、良好的精神素质的大问题。

这样的悲剧如果是发生在偏远落后的荒蛮野岭之间。倒也罢了，可它偏偏发生在中国最具历史文化渊源的北大。这里是中国文化精英的聚集地，是思想最为解放的最高学府!然而(注意，文中第11节起始词就是一个“然而”，可说是意味深长!)堂堂燕园竟没有第二人关注藤萝的生死，并为之悲哀的，这才使其悲剧意味更加浓重。作者对人性的思考，对美的珍视。对真善美的呵护与追求，已不止于文章本身了。这种以小见大，由浅入深的主旨探究，着实可见李老师

对文本的钻研之深，对学生认知规律的把握之切。

情境描述之三：质疑解疑

(师生对话。探究主旨之后，李老师问还有什么疑问时，学生提出了一个个有质量有深度的问题。以下略举一二。)

生：第12节“真正的伟人们是绝不会这样的。反过来说，如果他们像我这样的话，也绝不能成为伟人”，作者对真正的伟人是什么感情?

老师提醒书后探究练习二中也有这个问题。引导学生理解这里说“我”是个渺小的人，“甘于为一些小猫小狗小花小草流泪叹气”。实际上是说自己有同情之心。有爱心；而这些“真正的伟人”却没有爱心，有着对“真正的伟人”的一种鄙视。

生：作者写的是古藤被砍的悲剧，标题却是“幽静悲剧”，为什么用这个标题?

老师结合前面的理解，在与学生交流中达成共识：这是自然生态之中的悲剧。愚氓好像灭的是古藤。实际虽离十年浩劫已十多年，但这样的悲剧仍旧发生，实属可悲可叹。所以“幽静悲剧”可理解为是一种象征。

生：第16节“十字架”该怎么理解?

师生互动：“十字架”有两种理解，一是沉重的负担；二是从基督教上说，是一种信仰。(比如我们有些年轻人挂在胸前)这里可理解为一种追求，对真善美的追求和维护。学生还作了补充。认为这里可以看成是有了一种责任。对万物的同情心和爱心。

案例反思

问题是课堂的生命，没有问题的课堂是没有生命力的。只有当教师站在作者的立场上、站在读者的立场上、站在教师的立场上、站在学生的立场上充分认识文本、解读文本，审视文本的精神内核，并以此作为阅读教学的基点，设计出符合文本精髓的主问题展开教学，才能真正做到在课堂上尊重主体，引导体验，组织交流，促发提升，使课堂的教与学表现出生命的丰盈。李老师充分的预设，有效的提问，适时的点拨，引领学生真正走进文本，走进作者内心，实现了与文本共舞。

1，有效的提问利于激发学生探究的兴趣。课堂提问的有效性要看提问是否有效地激发了学生的兴趣，引起思考、探索，推动教学目标的达成。教学中的“主问题”对牵动学生对文本的深刻理解，提高学生品读的质量，凝聚学生的阅读注意，加深学生思考的层次，有着不可替代的作用。本课李老师抓住两个核心问题来理解悲剧的内涵：其一就是季羡林先生在文章中是如何描写古藤的美的。课前，学生已经对文本作过充分预习。课上整体感知之后，爱美之心皆有的同学们自然会再次带着疑问和兴趣去研读文本，并且借助“品读”来寻找美，认识美，感知美。随后，李老师再设置一个坎：作者要写的是这株古藤被愚氓之人所砍这场悲剧，有同学会想：为什么要花大量笔墨写幽径之美呢?这像在原本趋于平静的湖面再次投石激起涟漪，触发大家的再次思考。幽径神奇而美丽，如诗如画，秀色可餐。生于其间，长于其间的古藤萝呢?——应该更是一个不同凡响，让你难以忘怀，让你刻骨铭心的角色。学生们悟到，这样来写幽径的美，是一种有力的铺垫、蓄势——用不同寻常的神奇秀美的环境来烘托古藤。可见，良好的提问不仅能使课堂教学事半功倍，有声有色，更能激发学生阅读文本的兴趣，培养探究问题的意识。

2，有效的提问利于训练学生思维的深度。学生是课堂学习的主体，只有全体学生积极参与、积极动脑思考探索才能有所得，也只有全体学生积极参与、思考探索的课才是成功的，高效的。本节课围绕探究悲剧的内涵设计的主问题之二是：既然悲剧是“将美的有价值的东西毁灭给人看”，那么呈现给我们的是一种怎样的美呢?因为古藤就是生长在美丽的幽径之中的。这便使原先所细细品读、感知到的古藤的美更笼上了一层悲怆的意味，古藤之美自然成为一种难以接受却不得抗拒的“凄美”。学生据文思考，并进行了对比，感知悲剧的内涵是愚氓之人对美的毁灭，由此拓展到作者是想激发人们对美的呵护。对真善美的珍爱与维护。活动交流中进发的思维的火花点亮了课堂的每个角落。自由读、个别朗读、齐读、老师范读更让课堂的语文味儿十足，学生读中感，读中悟，读中明理，充溢着阅读的感性与思维的理性交融的勃发之气。回看这节课，整个教学过程都是由问题牵引，学生在读中感悟，在说中交流，在问中理解，极大地发挥了个人和集体的智慧，充分体现了以教师为主导、学生为主体的意识。在这个过程中，学生思维潜能被唤醒，既训练了听说与读思相结合的能力。又感受到了语言的魅力，提升了语文素养。

3，有效的提问能给学生培养问题意识的时空。当学生围绕悲剧的实质发问质疑时，课堂也因思想的碰撞而更具质量。学生在发问中理解了作者对“真正的伟人”所持的鄙视之情，思考着“幽静悲剧”背后深广的象征意义，接受了作者愿意永远永远将“十字架”背负下去的厚重责任感。这些都不同程度地加深了大家对作品悲剧内涵的理解，而这，正是本堂课的重点和难点所在。由此可见，课堂上，教师恰当而得体的提问不仅能激发学生的求知欲，还能拓展学生的思维，帮助学生深化对文本的理解，增加学生对主旨思考的广度和深度。进而形成解决问题的能力。学生这种课堂质疑发问的有效，其前提恰恰就是教师主问题设计的精当。

课将结束，李老师联系“责任”这个话题适时向大家推荐，要想更好的理解作品内涵。可以去阅读作者当时所写的散文集《牛棚杂忆》，这给学生再次拓展了问题意识的时空。《牛棚杂忆》与本文同时期写作，责任的承担是相通的。这其中凝结了很多人性的思考。作者最难时也不丢掉良知。因此季老先生为人所敬仰，不仅因为他的学识，还因为他的品格。当学生对课文的领会达到一定程度之后，教师顺势再进一步引导学生追根溯源，想想为什么会这样，就可以把学生的思维引向纵深，从而培养他们思维的深刻性。

其实，阅读季老先生的书。不只能更深一层理解文章主旨，还让21世纪青少年走近这位“最难时也不丢掉自己的良知”的大家，去感知他的品格之高——心有良知璞玉，笔下道德文章。我想，这也体现新课程思想中“用教材教”，而不是“教教材”的初衷了吧。

李旭东老师的这堂课让我想到的还有很多，很多。记得《新课程》前言中有这样一句话：课堂教学不仅仅是“诉说”，讲述一个昨天的故事；也是“发现”，发现学生可贵的品质，独特的智慧和丰富的潜能；更是“唤醒”，唤醒学生沉睡着的主体意识、巨大的情感潜能和智慧潜能……我们语文老师，该从中有所顿悟。