基于工作过程导向的课程开发探讨

刘　阳　李清华

摘要：在介绍了基于工作过程导向的课程与课程开发的起源和含义后，引出了通俗性、适用性、配套性、借鉴与借用性、效益性五个方面的问题进行探讨，提出了借鉴国外先进的理念和方法。探求适合我国职业教育发展的课程开发和建设的途径。

关键词：工作过程课程开发；通俗性；适用性；配套性；借鉴与借用性；效益性

作者简介：刘阳，广东建设职业技术学院副教授，研究方向为教学管理及会计专业课程教学。

中图分类号：G712.423文献标识码：A文章编号：1001-7518(2009)24-0027-03

基于工作过程的课程与课程开发的提出是源于由姜大源教授任组长的全国教育“十五”规划教育部重点课题《当代德国职业教育主流思想研究》，它包含了五个子课题。工作过程是指在企业里。为完成一件工作任务而获得一个工作成果当中的一个完整的工作程序，其包含了三个方面：输入的是工作任务，输出的是工作成果，当中的是一个完整的工作程序。基于工作过程导向的课程与开发就是：根据工作过程寻找典型的工作任务，从而确定学习领域，并且进行学习情境设计和项目教学。

学习之余。冷静思考之后，回想基于工作过程导向的课程改革与开发的起源，觉得还有几个问题需要明确。

探讨之一：通俗性

基于工作过程导向的课程与课程开发提出了很多新的思想、新的概念，课题组成员大多都是在德国学习或工作过，有很多内容是对德语和英语原文的翻译，使这些新思想、新概念及课程建设方法的文字表达上有很大翻译的痕迹。定语、状语修饰太多，不通俗易懂，不利于学习、理解和掌握。中国文字是最经典的。具有言简意赅、形象生动的特点，读来琅琅上口、听来抑扬顿挫，若在文字表达上更通俗一些，则更便于理解和掌握，有利于课程建设改革与开发方法的传播和运用。

探讨之二：适用性

(一)是否适用于我国

中、德两国的国情、资源、人口、传统文化不同，德国国土面积：357022平方公里，是广东省陆地面积的二倍。人口：8253万(2005年底)，广东省常住人口8000多万。流动人口1000多万。德国是世界第四大经济体，2007年GDP是32800亿美元。是高度发达的工业国家，经济实力居欧洲首位。它是商品出口大国。工业产品的一半销往国外。主要出口产品有汽车、机械产品、电气、运输设备、化学品和钢铁，食品、纺织与服装、钢铁加工、采矿、精密仪器、光学等，航空与航天工业也很发达。中小企业多，工业结构布局均衡。中国是一个以农业为第一产业、工业为第二产业、服务为第三产业的发展中国家。此外。德国人具有做事严谨、有时候甚至过于古板的特点，而中国人强调的是因地制宜、因材施教的随机应变的灵活多样的方式。这些方面的差异促使我们去思索适用性问题。

(二)是否适用于所有的专业和课程

德国是动力、机械制造发达的国家。德国的工业以重工业为主，汽车、机械制造、化工、电气等占全部工业产值的40％以上。因此。德国职业教育最早的、普遍的课程开发是从工科专业开始的。实际上，在一个专业的课程体系中。既有学科课程，也有技能培训课程及学习领域的课程，学习领域的课程开发及建设采用的是基于工作过程导向的课程改革与开发的模式，在专业课的课程开发中有很大的成效。基础教育课程与专业教育的课程不同，理工课程与文科课程也不同，因此。在进行课程开发时。应区别不同性质的课程。

(三)是否适用于高等职业教育

无论是中等职业教育。还是高等职业教育，首先都姓“职”，是基于相同教育特征的教育类型。都是以就业为导向的教育。但它们又分别姓“高”和姓“中”。不属于同一个层次。而所谓教育层次则指的是基于递进教育结构的教育范畴。教育层次不同的第一标志是培养目标。中等职业教育是中国培养技能型人才的主体。高等职业教育则是培养高技能人才或技术应用型人才的摇篮。教育层次不同的第二标志是教育功能，集中表现为工作过程的复杂程度。高等职业教育的教育功能高就高在学生所从事的工作岗位的综合、全面程度及其所显现的责任、价值功能。教育层次不同的第三标志是教育内容的差别。高等职业教育的毕业生要有能力驾驭“面”和“体”的策略层面的工作过程，而中等职业教育的毕业生一般只需有能力把握“点”和“线”的经验层面的工作过程。在人才的使用方面区别为好用，用与好用不经用。课题及各种讲座在介绍德国的职业教育时，强化了类型而淡化了层次。德国实行的是“双元制”职业教育，接受双元制培训的学生，一般必须在取得了主体中学或实科中学(相当于我国的初中)毕业证书之后进行。德国的《职业教育法》规定，18岁以下的青年必须接受高中或职业教育。它是属于十二年义务教育的范畴。由此推测“双元制”的实施层次是中等职业教育。在国内课程开发的举例中，也多半采用中等职业教育课程开发的实例。

探讨之三：配套性

首先是教学资源的配套性，包括人、财、物三方面。

1，教师的资格及培训的配套。德国职业学校的教师首先至少有两年从事本专业实际工作的经验，其次要进入培养某一专业的专业老师的学校培训，经过两次国家考试合格，到学校任教还需两年试用期。通过激烈的竞争。他们的职教师资大都具有良好的品质、广博的知识、精湛的技能、快捷的效率。德国联邦职业教育研究所克劳斯·汉纳博士进一步指出，职业教育的师资培养与进修必须按照“学习领域”定向寻求其新的教学论重点，在大学里对职业教育师资进行的教育必须是行动导向的，要关注教师的职业行动能力。就需要新的学习文化。在德国。包括著名的亚琛工业大学、柏林技术大学、慕尼黑大学、洪堡大学、不来梅大学等在内的研究型大学，都建立了职业教师培养机构及相应的职业教育研究机构，为德国职业学校和企业职业教育的发展与创新，提供了强有力的理论支持。但是在中国没有专门的大学来培训从事职业教育的教师，也没有严格要求教师必须在企业工作一定年限。大学毕业后，非师范院校毕业的老师参加完包含《教育学》和《心理学》在内的岗前培训，通过了普通话测试，即可获得教师资格证书，这远远不能满足职业教育的要求。

2，对于教育经费问题，联邦《基本法》明确规定国民生产总值的1.1％、工资总收入的2.5％用于职业教育。在战后经济困难时期也是如此。并要由议会审定监督。德国的《劳动促进法》，规定了要为职业进修提供帮助及提供学习期间的收入、待遇等问题。企业的培训经费是可以调节的。企业培训经费由多种成分构成，包括企业自身资助、企业外集资资助、混合经费资助等。其中。企业外集资包括中央基金形式，中央基金由国家统一分配和发放。一般情况，企业可获得其培训费用50％-80％的补助。如果所培训的职业前景看好，企业可获得100％的补助。混合经费资助，即培训企业用于培训或交纳给基金会的资金，在一定的时候可以从国家税款中以