顺应整体感知规律，提高读写教学实效

对生命而言,整体不可分割,整体的生命体悟也不可分割。在生命整体存在的语境下,生命体验重于生命论证,整体存在重于分割分析,“不可言说”重于“可言说”。格式塔心理学也认为,整体决定部分的性质,部分依从于整体。人类的学习不是对个别刺激做出个别反映,而是对学习对象(格式塔,即“完形”“整体”)做出反应,即一种整体性的把握。失却了整体,个别便没有存在的价值。

汉字,无论独体字还是合体字,都有意符可供分析,便于“意读”“神摄”。汉语文读物的阅读,没有过多的语法分析,精力多集中于言表之义、言内之义、言外之义和微言大义的领悟上,以求得语汇的积累和语感的养成。文章写作也以意序为基础,表达的全部涵义是从文辞的上下文和整体语境中显示出来的。用词组句,偏重心理,略于形式,强调文辞与情境题旨的充分协调与切合,有机地互相补充、生发和制约,以及文辞与语言、社会、文化环境的整体契合相适。有了这种协调、互补和相适,文辞不仅能达意,还能含不尽之意于言外。

汉语文重意合、重整体,以及崇尚偶数、讲究对仗,文章章法注重前后呼应、首尾圆合的特点,正是中华民族的意识、性格和思维方式的积淀和投影。根源于“天”“人”合一观,衍生出汉语文的言语观,自然是“言”“意”统一观,“心”“物”一体观。言语生成强调“心诚”“意足”,也强调“言”与“境”的一体化。这种一体化将言者、听者、读者、场合、话题等视为不可分割的整体。因此,开掘文本的深层含义,追求良好的表达效果,发挥言语修身治国的功能,就必须从整体出发。

遗憾的是,我们没能很好地践行“整体感知”这一原则。在课时花费最多、力气花费最巨的阅读教学中,教师喜好什么就讲读什么,且多为“肢解”和“灌输”,即便初读时的整体感知,也是浅尝辄止,没能让学生好好地动“天君”,更不去设法展开据言知意的过程,让学生完整地阅读思考文本,反倒缩短、简化“过程”,尽快尽顺地推出结论。这具体反映在以下几个方面:一是诵读不足,分析介入太快;二是咀嚼不足,结论得出太快;三是讨论不足,分歧消解太快;四是欣赏不足,理性说明太快;五是整合不足,阅读结束太快。即便是“示范”教学,也很少看到学生读整篇课文。一节课下来,学生能不能读通课文,很让人怀疑。至于习作评改,也多限于只言片语、错别字和标点符号的修改,很少紧扣习作重点,从篇章结构、立意选材等方面引导学生思考完善。

读写教学中如何顺应规律,贯彻“整体感知”的原则呢?

一、 端正思想,顺应规律,发挥教师的主导作用

对语言的整体把握,指对语言的形式、内容、文字符号及其蕴含的事物、现象、行为、思想、感情、观点乃至方法的整体的、联系的把握。汉语文教学中所谓的“整体感知”,指以宏观的视野对文本进行俯视、鸟瞰。对课文进行整体感知,就是把握课文创设的语境,把握作者的基本倾向或观点,把握人物、事物的本质属性。

学生脑海中没有完整的文本,没有自己深思熟虑后得出的文章结构图式,就难以从篇章到词句,再从词句到篇章;没有从思想内容到表达形式,从文本的浅层意义到其中蕴含的深层感情,还怎能奢望他们把握文章主旨和感情基调!作为一种个性化行为,汉语文的阅读应该让学生在主动的思维和情感活动中,加深理解和体验。教科书中的一篇篇课文,都是一个个整体存在,完整的文学作品更是充满生机的有机体。现代美学家十分重视作品的有机整体的性质,黑格尔就强调:“有机体的功能和肢体并不能仅作有机体的各部分,唯有它们在统一里,它们才是它们那样,对那有机的统一体互有影响,并非毫不相干。”所以,新课程倡导好读书,读整本的书。为此,必须采取整合性阅读方法,坚持“字不离词、词不离句、句不离篇”的原则,遵循“整体——局部——整体”“综合——分析——综合”的思路,强调顿悟、涵泳、神摄的工夫,注重语感和情感的把握。整合性阅读,是将言语的“言内”与“言外”统一起来,将言语的内容与环境结合起来,将表达者与吸收者协同起来,以收会意、知心、识人的整体性效果。这样做,易于准确把握文章主旨和情感基调,避免断章取义;易于结合语境悟出生词和重点句段的意思。这在外语学习中尤其明显,母语学习中则成为一种集体无意识。整合性阅读,还有利于培养、提高个人研读理解文本的水平,尤其是在具体语境中利用上下文理解特殊词句意思和修辞效果的能力。

二、 改善教学,留足时空,凸显学生的主体地位

教学设计和实施,一定要注意教学过程、学习手段的整合,加大学生自主学习活动的时空和容量,逐步扩大他们的活动单位,让他们利用整块的时间,自动化地做好连续动作,自主地、定心地去解决一两个实际问题,完成一两项学习任务。

就阅读教学而言,只有把握了全文的语脉、文思,站在整体高度鸟瞰各个部分,才能对局部的标点、词语、句式等产生正确的感知,更准确、更全面地把握文本的主旨和情感基调。局部的文字领会了,再回到整体,便能产生更为深刻的理解。具体讲,课前和上课伊始,应该让学生熟读全文,充分阅读思考,由部分到整体再到部分,边读边想边记。学习课文的第一步应该是通读全文,知道文章大概。要从小抓起,练习把握课文的主要内容,体会文章表达的思想感情。字词教学,要遵循汉字规律,整体感知,音、形、义整合,突出重难点,字不离词,词不离句,将字词放到课文中分析理解和记忆;语句教学,要紧扣文本,结合上下文点拨关键词句,立足文本整体推敲词句,还要教给学生一定的解读技能;段落和篇章教学,要熟读深思,背诵涵泳,以意逆志,反复出入,从变从义,多元解读;读解课文的过程中,要不断地分析句与句、句与段、段与段、段与篇之间的联系,由部分到整体再到部分,通过复述、改写、批判性阅读等多种方式,反复品味文章内容和写作方法。

阅读教学还要尽可能地有声有形。涵泳、体验和感悟,都是潜存于内心深处的,为了完成“转换”,便于自我和他人监测“转换”,必须使之有声有形化。由意得言,有言语作品可供检验;由言得意,也有应答、笔记、读后交流等可供观测,这是“成品”鉴定。即使在阅读思考的过程中,也要设法将隐性运行转化为显性操作。一方面要展开“过程”,引导学生全身心地参与言语活动,要求他们用一定的言语作品做出显示;另一方面,教师要尽可能地全程伴随和辅助,像引导幼儿学步那样,促进“转化”的完成,越俎代庖和撒手不管都是不对的。

三、 “亲历”全程,历练巩固,习得整体感知的能力

如果教师重结论轻过程,即使推出许许多多的训练活动,也还是对学生主体地位不同程度的剥夺。只有刹住日益强劲的“讲风”,戒除“题海战术”的滥用,代之以“过程”的展开和“过程”中不失时机地“扶肩”“携腕”和“翼护”,让学生艰苦却又自得地“举步”“稳践”,才能逐步习得“自能读书”“自能作文”的本领,才能获得言意转化的成功与进步。这种成功和进步又产生愉悦,推动学生去经历新的因“转换”而遇到的“痛苦”。这些烦恼与喜悦,推动着“转换”的继续与深入,推动着主体穿透“两层”(语表层,内蕴层),出入“三境”(物境、意境和情境),读出言表之意,言里之意和言外之意,充实着学生的心意,积累着许多有用的言语材料。在自身投入“转换”的过程中,学习者自求自得,听说读写的质量自然会提高。

教学不能只见树木,不见森林;不能用教师片面的繁琐分析代替学生的阅读实践,应努力体现语文的综合性和实践性,整体考虑知识与能力、过程与方法、情感与态度的综合,珍视儿童的独特感受、体验和理解,引导学生注意在完整的语境中联系上下文,进行词语理解、文意把握、要点概括、内容探究和作品感受等。把课文读正确、读通顺、读熟练,是教学的底线,让学生读整篇课文,各年段都应加强。在此基础上,教师再根据不同年级的要求,逐步培养和提升学生对文本整体把握的能力——低年段,了解课文内容;中年段,把握主要内容;高年段,理解文章主旨,理清叙述顺序。特别要重视通过示范和运用教给学生“整体感知”的方法,尤其是“整体感知”所需要的分析和概括能力。在整体感知和综合理解的基础上,再去培养学生多角度、有创意地阅读。其次,要尽可能让学生认真研读,整体感知,深入思考,在具体的语言环境中理解和运用词句,不能孤立地分析文章,解释词语,死记硬灌。要在训练发散思维的同时,训练学生的聚合思维,让他们在把握文本基本意义的基础上再去拓展联想。第三,要边读边思,强调记忆,把阅读和思维紧密结合在一起,从文本中获取尽可能多的信息,改变浅阅读的现状。这在视频手段越来越多地影响青少年的电子时代显得尤为迫切。

重视课文的整体性,不是不要重点,而是不能追求面面俱到。教师对课文重点的把握要服从于教学的整体目标。一堂课只能有一两个重点,而且要立足言语技能习得、思维水平提高、语言运用的程序性知识以及人文关照的水乳交融等语文本性,紧扣《语文课程标准》和学段学习要求,确定明确的教学目标。抓重点,一要善于抓文眼,不能纠缠于枝节;要有疏密轻重,重锤敲打关键词句,长文要短教。二要尽量让学生成“块”(整节整段)地或整体(通篇)地潜心阅读课文,全方位地直接玩味语言材料,获取系统完整的阅读体验。

四、 大处着眼,创作修改,提高写作思维的水平

阅读强调“整体感知”。从读学写,生发出来的构思、创作和修改习作的原则和方法便是“大处着眼”。

我们知道,写作是作者个人的思想和智慧在笔尖的流淌,并非词句的简单堆砌。词句并无优劣之分,修辞更无好坏之别,关键在于作者能否深刻地认识事物,针对特定的读者对象,根据具体的语言环境,恰如其分地表达出自己的思想和感情。

“大处着眼”,总的要求是:从构思创作到修改评议,必须遵循“整体感知”原则。构思时统筹安排,巧妙剪裁;创作时由说到写,一气呵成;修改时大处着眼,在认真深入地阅读全文的基础上再进行修改——立意是否正确,富有新意;结构是否合理,逻辑严密;文章是否完整,段与篇、段与段、段与句、句与句之间的承接过渡照应等是否理想,最后从错别字、标点符号和句子通顺等小节处去修改。另外,还需要注意如下三点:

第一,不要以为小学生的习作姓“小”,就不去关注选材结构和思想情感,一味地盯着词句、标点这些小的建筑材料。应该倒过来,先让作者说说习作要表达的主要内容,自己是如何从思想内容和选材组织方面入手,设计建构宏观框架的,然后从表达和词句方面进行推敲和修改,添词加句,装饰润色。

第二,强调言语的整体功能,必然引申出先整体后局部的“运思”方略。刘勰在《文心雕龙》中早已为我们提出了整体布局的三原则:“履端于始,则设情以位体;举正于中,则酌事以取类;归余于终,则撮辞以举要。”意思是说,审视开头,要根据情理来确定体制;标举正文,要根据内容选择事例;归纳结尾,还要选择文辞来显示要义。自“始”至“中”及“终”,都要统筹布局,才能“舒华(文辞)布实(内容)”“条贯统序”。经过一番整体地、依次地熔铸,就能使文章“理贵于圆备,言资于顺序,使上下符契,先后弥缝”。各个部分最终成为文章整体的有机组成部分,浑然一体,便能更好地“达意”“体诚”。

第三,修改和讲评是写作的重要步骤,也要贯彻“整体感知”“大处着眼”的原则。“作文即做人”,写作是再认识和再发现的过程,是思维水平和思想水平高下的重要标志。修改,重在提高思维和认识水平,一要了解作者写作的背景和动机,“晓其世”“知其人”;二要对文章的内容做总体把握,进行实事求是、一分为二的评价。不应紧盯着错别字和标点符号这些细枝末节,要等大的框架结构以及文章主旨、情感基调确定以后,再从大到小,从组织结构到字词句段,反复地修改加工和润色。讲评习作,要选好典型,紧扣本次习作重点,让作者充分表达自己的主要意思,看其思维是否逻辑严密,看其表达是否条贯统序,看其是否把握本次习作特定体裁的创作要领,再引导大家,尤其是作者本人,从立意构思到选材结构,从主旨明确到言从字顺,琢磨推敲,反复修改。单纯地修改词句和标点,不算是严格意义上的修改,充其量也只能算作“校读”。这正如建造高楼大厦,基础结构不牢靠,仅凭表面几块惹眼的大理石墙贴是不可能建造宏伟工程的!

(王毓新,甘肃省教育科学研究所小学语文教研员)