建构和谐的“学与教”关系

杨兴东

一、对传统的课堂教学结构的分析

长期以来,课堂教学一般采用五段式(组织教学、检查复习、讲授新课、巩固练习、布置作业),这样的课堂教学结构存在不少问题,从“学与教”关系来看,主要有以下几个方面:

1.学生思维被束缚,有劲使不出。课堂上以教师讲授为主,教师满堂问,从上课讲到下课,学生似乎在看戏,听说书,始终处在压抑、被动的状态,学生学习积极性调动不起来,主体作用得不到发挥。

2.跳不出“认知”的怪圈。教师重在传授知识,以学生听懂为目的,教学脱离实际,不能更有效地培养学生的自学能力。

3.缺失针对性、实效性。教师主观地照本宣科,不能及时反馈信息,有针对性地解决问题,影响了课堂教学的效率。

4.导致课外作业负担过重。上课时,学生不动脑、不动手,“轻轻松松”,学不到学习的方法,作业压到课外,每个学科都这样,恶性循环,造成学生课业负担过重。

总之,原有的课堂教学结构,不能适应有效教学的需求,更不可能高效地将新课程目标落实到位,必须改革。

二、“学与教”课堂范式的建构

(一)“学与教”课堂范式的含义与原则

1.“学与教”课堂范式的含义

“学与教”包括三层含义:一是指“学案”和“教案”;二是指课堂教学中学生的学习行为和教师的教学行为;三是指学与教的关系。此处所指的是第一层面的含义。

(1)学案和教案。“学案”即在现代教育教学理论和策略指导下,按照学生的认知规律,由教师预设,师生共同制定学习方案。

“教案”是教师认真理解课程标准和教材后,经过分析、加工、整理而写出的切实可行的有关教学内容及教材组织和讲授方法的案例。

(2)“两案”的协作。“教案”的着眼点和侧重点在于教师讲什么和如何讲;“学案”则是在教案的基础上,为了开启学生智慧、发展学生能力而设计的在教师引导下,由学生直接参与并完成的一系列的问题探索、要点强化等全程学习活动的案例,它的着眼点和侧重点在于如何充分调动学生的学习主动性,如何引导学生获取知识,习得能力,求得创新和发展。“教案”和“学案”:一个着眼于教,一个着眼于学;一个着眼于教师本体,一个着眼于学生主体;一个侧重于教师的“给予”,一个侧重于学生“习得”;一个侧重于“学会”,一个侧重于“会学”。两者虽然紧密联系,但在目标要求、课堂角色、教学方式方法等方面,却有着本质的不同。“学与教”就是对目标教学、探究式学习、尝试教学、做中学等教学的发展和创新。

2.“学与教”课堂范式的原则

(1)以学定教。“学与教”充分体现学生的主体地位。要求教师备课前必须掌握学生的基本情况、认知心理和学习水平等。教学中,教师不再拘泥于自己的教案,而是依据学生的学习情况,相机调整教学内容。

(2)先学后教。通过学生自学,自己提出问题,教师了解学生的学习情况,为解决问题确定方向。

(3)多学少教。教师应对学生难点和疑点作重点点拨,尽量把课堂有限的教学时间让给学生自读、自悟、合作探究。少教并不是不教,也不是教得越少越好,要根据学生实际,教学内容的难易,该讲的仍要讲,讲得精致。

(4)以学评教。课堂教学的效果如何,不是依据教师讲得如何来定,而是根据学生课堂中的参与度,兴趣的大小,学习目标的达成度等来检验。

(二)“学与教”课堂范式的基本理念与特点

“学与教”是课程改革的有效载体,是发挥学生主体性的可操作平台,其理念是课程改革的基本理论。

1.素质教育理论。教学的最终成效不是以教师教了什么来衡量,而是以学生学了什么,并对学生的素质产生了什么影响来衡量,课堂教学始终以学生的发展为中心。教师不再高高在上,而是学生学习的点拨者、引导者、合作者和促进者。

2.建构主义理论。建构主义认为:知识不是通过教师传播得到的,而是学习者在一定情景下,靠同伴或老师的帮助,利用有关学习材料,通过意义建构的方式来获取知识。建构主义突出了学习者的中心地位,强调知识的获得是被教育者内化的结果。“学与教”正是以此为基础摆脱条件反射式的机械模仿学习,让学生主动地建构自己的知识平台。

3.现代教学方法理论——探究式、做中学、以学定教。

探究式:美国教育家兰本达创立的“探究式”教学法十分强调学法在教学方法中的重要地位,把教学方法看做是教师的“教”和学生的“学”统一起来的方法,把教学过程看做是师生双边活动的过程。在“探究式”教学方法的实施步骤、组织形式等各个环节上,都充分体现出在教师引导下,学生独立获取知识的特点,使学生“学会学习”。

做中学:在教学过程中,杜威特别重视学生的主动性,认为任何压制和服从都不会导致对个人和社会主动的改造和创新;我国教育家陶行知认为,创造教育必须以生活为本源内容,要做到“教学做合一”。

以学定教:从根本上说,课掌教学的核心是学生的学习,教是为了学,为了学生更好更有效地学习。我们认为,“以学定教”是一种凸显主体的课堂教学思想,是现代教学法的精髓。“以学定教”就是把教育科学发展观的要义——以生为本,面向全体学生,让学生得到全面、协调、可持续发展落实到课堂教学之中。

“学与教”课堂范式的特点概括为以下几个方面:

1.方向性。“学与教”明确规定了教师应该做什么,学生应该做什么,能清晰地体现课堂教学的节奏、思路和目标。

2.完整性。“学与教”把新课标所要求的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标完整地体现在课堂教学之中,既注重了知识的学习,又注重了能力的训练,还注重对学生人文素养的培养。

3.无限性。实践表明,学生最佳时态在一堂课中只有二十五分钟,这就要求教师要充分应用各种教学手段,巧妙处理好知识难点、重点与学生课堂最佳时态吻合,同时采用视、听、做交叉出现的教学方法,把知识的点与面结合,让学生动与静结合,最大限度地减少教学时间的无效损耗,在有限的时间里创造出无限的效能。

4.可接受性。这是从受教育者的角度对教师教学语言提出的要求。针对那些基础不太好、知识面相对较窄、文化底子薄弱、思维水平也不高的学生,教师要善于调控教学内容的深度和广度,或讲述、或点评、或引导、或曲问、或质疑、或小结、或应变,分析综合,因材施教。教学过程中教学引导语要引人入胜,提问语难易适度,要有针对性、启发性;小结语要简明扼要;阐述语要通俗易懂,应变语要因势利导,可采用形散神聚、层层深入、旁敲侧击、类比对照等方法。

三、“学与教”课堂范式的评价标准

采用“学与教”的课堂教学范式,评价标准应该实现三个“转向”:

1.评价目标——从“单一”转向“多元”。从“单一”的评价认知多少,转向课堂教学的全过程中全体学生的全面素质提高了多少(学生运用新知识的能力、创新精神、学习习惯等培养得怎么样),这样可以促进教师认真确定素质教育的课堂教学目标,促进学生全面发展。

2.评价主体——从“重教”转向“重学”。从主要评价教师怎样教(教态、语言、板书、现代教学手段运用等)转向重点评学生怎样学,看学生自学的情绪,是否积极地动脑、动口、动手等。这样,评价主体由“重教”转向“重学”,促使教师在精心备课的基础上把更多的精力放到引导学生学习这方面来,不仅让学生获得知识,而且爱学、乐学、会学,能力不断增强。

3.评价重点——从“形式”转向“效果”。评价重点看能否最有效地实现素质教育的目标,真正全面提高学生素质,特别是能否创造性地开发学生的创新力,培养学生的创新意识、实践能力等。相反,教师讲得再好,形式再美也不算是好课。这样,教师备课、讲课就会从实际出发,讲究实效。杜绝形式主义、花架子。