初任教师入职适应期谨防四大误区

孙式武　刘增爱

初任教师是指刚刚从事教职不满三年的教师,这一时期在教师发展阶段上被称为“入职适应期”。大量研究表明,初任教师在“入职期”如果不能很好地适应教育教学工作,就很难体验执教的快乐,这会直接影响到他们以后从教的信心和理想。笔者通过对初任教师的课堂教学进行观察和深度访谈后发现,初任教师在入职适应期极易陷入四大误区,阻碍其专业成长和发展。因此,初任教师对这四大误区应有清醒的认识,以便顺利渡过这一职业适应期,促进自身的专业成长。

一、误区之一:对教学理解的先入之见

初任教师在从教之前,对教学已经有了自己的观点。初任教师对教学做出的理解在很大程度上基于自身学生时期的经历,大都源于个人独特的受教育的经历、价值观、偏好或成见。就是这些经历导致初任教师对教学形成了根深蒂固的先入之见,并把这种先入之见带到他们的教学实践中,因此,往往会对自己的教学产生极大的影响。如果其在学生时期所接受的是被动灌输式的教育,那么在从教之后,在课堂上就会照本宣科,把知识简单地灌输给学生,而不把主要精力用于探求更为合理的教学方法引导学生积极主动地建构知识。可见,初任教师如果不消除教学理解上的先入之见,可能会不自觉地抓住无效的教学方式不放,难以掌握最有效的教学方法,阻碍自身的专业成长。

初任教师应及时反思自己对教学真谛的理解,把自己学生时代对教学的理解作为反思教学的靶子,通过同伴互助,课堂观察,与其他教师交流教学观等形式分析自己对教学的先入之见的合理性,全面正确地了解教学的真谛。初任教师应该拥有三个方面的知识或能力才能对教学形成正确的理解,包括:了解学习者及其发展状况;了解所教科目的内容以及课程目标;基于对学生和教学内容的理解来选择适当的教学方式,并借助于对学生学习情况的反馈信息来调整和改进自身的教学。

二、误区之二:不合理的自我期望

初任教师在从教之初,大都热情高涨,成就欲强,希望能在短时间内做出成绩,实现自身存在价值,博得领导、同事及学生的认可和尊重。这种愿望本是无可厚非的,但是这种盲目乐观往往会使初任教师对现实教学的复杂性估计不足,形成不切实际的自我期望。初任教师由于教学实践性知识的匮乏,在教育教学中难以在短时间内取得令人满意的成绩。同时,初任教师年轻气盛,对成绩、品行差的学生,怀有“恨铁不成钢”的心理,容易出现过激行为,不仅难以取得良好的教学效果,还容易招致不良的公众评价。当初任教师美好的教学愿望遭受强烈的“现实冲击”时,他们普遍感到困惑、焦虑、力不从心,深陷失败的阴影中不能自拔,产生强烈的挫败感,影响以后从教的信心。笔者对一位初任教师进行访谈时,他说:

一开始工作时对自己的期望很高,觉得工作一年就能独当一面,成为一个学生喜欢、老师们认可的好老师,但是现在看来这只是一个一厢情愿的想法,与自己的期望差距挺大的。希望越大,失望也越大。有时看到自己付出了那么多的努力和心血,学生的成绩没有什么长进,自己感到很失败,有时真觉得自己不是当老师的料。

由此可见,初任教师缺乏对教师成长阶段理论的了解,盲目乐观,往往因接踵而至的受挫经历造成心理上的失衡,从而产生挫败感。那些在职初期留下不愉快经历、遇到较大挫折的教师,有些再也达不到他们原本可能达到的水平。

为了避免这种强烈的“现实冲击”,初任教师就必须了解教师发展的阶段理论,对自己刚开始的工作要有合理的期待,对从教之初可能遭遇的困难要有充分的思想准备。教师发展阶段理论对于初任教师专业成长的指导意义在于:有助于初任教师认识到教师的成长是一个循序渐进的过程,是一个由量的积累到质的飞跃的渐进变化的过程,初任教师明确自己在专业发展过程中的位置,就会淡化急于求成的心理;同时初任教师应认识到在工作之初,“求生阶段”是每位教师必然要经历的一个阶段,在这一阶段,初任教师所遇到的挑战和艰难比其他阶段更多。因此,遭受不同程度的挫折和失败是非常正常的事情,并不意味着自己的教学无能。认识到这一点,挫折就不那么可怕了,这样有利于初任教师在心理上自我调整。当然,对自己发展有合理的期待,并不等于消极地对待工作中所遇到的困难,而是要调整好心态,乐观地面对挫折,并能结合自身的实际情况积极主动地促进自身的成长。

三、误区之三:教学中的“目中无人”

教师教育研究表明,初任教师在这一阶段,在课堂上较多地关注教学任务是否完成,而很少关注学生的表现,因而往往无视学生的存在。在初任教师的课堂上常常会看到这样的情形:教师在讲台上讲得口干舌燥,面红耳赤,学生面带倦色,目光游离,甚至昏昏欲睡,而教师却视而不见,听而不闻,对学生的表现无动于衷。他们的态度是,教师的任务是把知识讲解清楚,学生理解不理解那是学生的事,如果他们没有理解,那就是笨。在现实的教学生活中,教师往往把学生的水平做过高的估计,因此难以理解部分学生在接受知识时的困难,从而缺乏耐心。只用成人的眼光来看待教学内容,教师对教材难易程度的把握往往会偏离学生现有的认知水平,在教师的眼中只有教材没有学生,从而导致在课堂教学中“目中无人”。

案例:

教师问一名学生3平方分米等于多少公顷,学生没有回答出来,教师生气地说,“站着听”,接着提问另一名学生,这名学生也没能回答出来。教师不耐烦地自己讲了起来,讲完后又对站着的学生说:“抬起头来,你再来说一遍,是怎样换算的?”学生仍然不会回答。教师斥责道:“又讲了一遍,再让你说,你还不会,你在干啥了?像个小傻瓜一样。”

初任教师没有意识到,教师会不等于学生会,教师认为简单的内容,学生并不一定觉得简单。教师在课堂教学中“目中无人”,不站在学生的立场上换位思考,不反思所提出的问题是否符合学生现有发展水平,就无法了解学生在学习过程中的情感体验,学生由于对所学的内容不能理解,从而就难以掌握:回答问题没能让教师满意,教师对他们大声斥责、讽刺、罚站,则会使学生的自尊心受到伤害,他们就会产生屈辱感:同时还会给他们带来一种恐惧心理,在上课时惴惴不安,生怕自己表现不好引起老师的责备,但越有这种心理,学生在课上掌握知识就越困难。

苏霍姆林斯基曾说过:“学生的脑力劳动是教师脑力劳动的一面镜子,在教师备课的时候,教科书无论如何不能作为知识的唯一来源,真正能驾驭教学过程的高手,是用学生的眼光来读教科书的。”[1]在课堂中给学生多一些关注,多从学生的角度思考问题,初任教师的许多观念和行为就会发生变化,就能体会到学生所面临的种种困惑,从而对他们多一些宽容和关爱,少一些苛求和斥责。

(一)不断提高课堂观察力和判断力

苏霍姆林斯基认为:如果教师要等到上课结束后才去了解学生哪里懂了,哪里不懂,那么他的工作就是盲目的、低效的。因此,在课堂上,初任教师不应只盯着教案和书本,应有意识地关注学生,对学生的表现具有敏锐的观察力和判断力。敏锐的观察力要求教师在课堂上随时观察学生的面部表情和情绪反应,耐心倾听学生的答问,并在学生做练习时认真巡视,做到“目中有人”。敏锐的判断力,是指教师对所观察到的信息做出正确的判断。如果学生的两眼放光,炯炯有神,表明他们专心致志,而且心领神会,学有所得;学生神色茫然,回答问题时含混不清,表明他们思维遇到阻碍,没有理解所学内容;学生的目光游移不定,甚至昏昏欲睡,多数表明他们心不在焉、注意力不集中或者对所讲授的内容不感兴趣。善于在课堂上观察的教师能够站在学生的立场上看待教学问题,为其迅速获取学生的非语言反馈信息,调整自己的教学打下良好的基础。

(二)不断深化和拓展所教学科的知识

一个在课堂上无视学生、只照本宣科的教师是得不到学生认可的。教师的教育技巧在于灵活地驾驭教材,深入浅出地讲解教学内容,这就要求教师应具有广博的知识。“教师应当知道的东西,要比他教给学生的东西多10倍、20倍,至于教科书对他来说,只不过是他应当善于弹离的跳板而已”[2]。只有这样,教师在课堂上才能自如地分配自己的注意力;也只有这样,教师在讲课过程中的注意力不仅集中在自己所讲的内容上,而是集中在学生身上:如学生是如何思考的,哪些学生在知识衔接上出了问题,哪些学生在理解、识记方面遇到了障碍,并据此来调整自己的教学方法。

四、误区之四:机械模仿指导教师

初任教师从教之初,其任教学校大都采用“师徒帮带”制度,即选派一名经验丰富的老教师作为指导教师,指导和帮助初任教师适应教学。初任教师在对指导教师的课堂教学进行观察,并根据自身的实际情况进行批判性反思的基础上,获得教学实践性知识,从而尽快适应教学工作。但是由于初任教师对这一制度认识不到位,因而对“向指导教师学什么,怎样学习”这些问题还存在认识上误区。如只看到指导教师在课前如何设计教案,在课上采取了什么样的教学方法和策略,但不了解指导教师这样设计的意图,也不知道选择这种教学策略的依据,从而导致初任教师在学习方式上表现出对指导教师的盲目顺从或机械模仿。有一位初任教师曾说:

我的指导教师是名市级骨干教师,讲课很有一套,我跟着听了很多课,把他上课的每一步骤都记录下来,回来我在班上也照着他的讲课步骤一步步地进行,可是效果就是不行,学生就是不配合。

虽然每一位指导教师都有供初任教师学习的专长,但是其专长基于他们各自不同的性格、爱好、特长和生活及受教育的经历,不可能对每一位初任教师都适用。如果初任教师忽视自身的性格、爱好、特长与指导教师之间的差异,对指导教师的教学方式和风格进行简单的移植,不但不利于初任教师独特教学风格的形成,而且还会事与愿违。“如果一味效仿其导师,新手教师的职业行为在很大程度上会局限于狭隘的经验,也许会对个人教学风格和个性是一种严重束缚和限制,必然影响其未来教学专长的发展,步入东施效颦的歧途。”[3]那么,初任教师如何走出机械模仿指导教师的误区?

(一)明确向指导教师学什么

初任教师向指导教师学习教学经验,不是简单地学习其教学设计和教学方法或模仿某种教学模式,而是要学习其教学设计理念和采用这种教学方法的理论依据,即学习指导教师的教学思想。“学习优秀经验,这并不是把个别的方法和方式机械地搬用到自己的工作中去,而是要移植其中的思想。向优秀的教师学习,应当取得某种信念”[4]。

(二)如何学习指导教师的教学思想

思想不是通过简单的模仿就能获得的,教学思想只有通过指导教师和初任教师之间相互交流,思维的碰撞与启迪,通过初任教师基于自身实践不断地反思才能形成。缺乏交流不仅使初任教师体会不到“讲课背后”的设计意图,不能快速领会有效的教学策略,而且使他们“轻视”听课,他们听过几次课后,便认为指导教师的讲课风格大同小异,再听也是浪费时间,从而忽视了老教师上课背后的想法。初任教师也会缺少对自身实践的反思,只能迷信指导教师的权威,陷入机械模仿他人的境地。

1.与指导教师的交流

国外在实施“师徒帮带”制度时,注重师徒之间在平等、民主的关系中进行交流,并在交流的多数时间里,初任教师占据主动,不断地提出问题,直到最后,师傅才显示出主导性。在整个交流中,从旁观者来看,很难判断在这场交流中谁是师傅,这是值得我们借鉴的。通过交流,指导教师可以解释他们所使用的教学方法与策略背后的理论依据,也可以借助于出声思维,向初任教师指出他们用来调整教学的非言语线索。通过师徒之间的交流,初任教师不仅能知道做什么、怎么做,更能知道为什么这样做。而为什么这样做恰恰揭示了外显行为的依据,初任教师就可以看到行为背后的内隐理论,洞悉老教师的教育思想。交流的方式是多样的,有集中的专题讨论,有发现问题后随时进行的探讨,有听课后的评议,等等;交流的内容是广泛的,可以是对教材内容的理解和处理,也可以是对教学过程的建议;可以是教学方法的改进设想,也可以是激发学生学习兴趣的策略。

2.实践反思

“没有个人的思考,没有对自己的劳动寻根究底的研究精神,那么任何提高教学法的工作都是不可思议的”[5]。在观察指导教师的课堂教学和与指导教师交流教学思想的基础上,初任教师要自我反思、自我分析,分析和反思自己和指导教师之间教育思想方面的差距,在不断的自我观察、自我分析的基础上,初任教师就能逐渐形成自己的教育思想和教学风格。

参考文献:

[1][2][4][5]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京:教育科学出版社,1984:217、218、114、115.

[3]赵昌木.创建合作教师文化:师徒教师教育模式的运作与实施[J].教师教育研究,2004,(4).

(作者单位:1.山东省淄博师范高等专科学校教育科学系 2.山东省淄博市沂源县土门中学)

(责任编辑:王哲先)