超越“法”的樊篱

胡 帅

摘要:简述了外语教学法研究的发展历程,指出外语教学领域后方法时代的到来,并从哲学角度分析了后方法时代理念的后现代主义哲学渊源,进而提出后方法时代理念对目前外语教学的启示。

关键词:后方法时代 外语教学 外语教学法 后现代主义

一、外语教学法的发展轨迹

教学法的发展基本上可以划分为两个时代:教学法时代和后方法时代。最早出现的成体系的教学法是16到19世纪欧洲人学习希腊语、拉丁语等所用语法翻译法;到了20世纪三十年代出现了由英国教学法专家倡导的口语法,即后来的情景法;四十年代美国出现了以结构语言学和行为主义心理学为基础的听说法;到了70年代,作为一个多元理论联合体的交际法形成;此后还有蕴含丰富人文主义思想的社团语言学习法,以及特色鲜明的全身反应法,沉默法,和暗示法等;到了90年代,强调小组合作的任务型教学法,以及项目型教学法等方法和理念开始引起更多的关注。在语言教学的实践中人们对教学法的探索和研究已经足有一百多年的历史了,而产生的具有较大影响的教学法也不下几十种,可谓层出不穷,各具特色。在教学法时代,人们崇尚对教学法的探求,可以说每一种方法和理念的诞生都是一代人或几代人的不懈追求和探索。而这样繁多的理论,这样频繁的更迭也不免让人困惑。正如Mackey所说“语言教学方法总是随着潮流的钟摆从一个极端滑到另一个极端”。可以说这个时代的教学法仍拘泥于对于某一方法本身的探求,而对于方法本身的探求似乎也总是难以避免孰优孰劣的争论。随着西方国家后现代主义的兴起,到了20世纪80年代末90年代初,更多的人们开始意识到没有单纯哪一种教学法能够在第二语言教学中取得完全的成功,教师和研究人员也更多地开始反思一百多年来对于教学法的探索过程,可以说自此外语教学已经开始步入了后方法时代。

二、后方法时代的涵义及特征

“后方法时代”语言教学理论从教育、文化、社会和政治的宏观视角出发, 强调对第二语言教学的多种因素加以批判性认识和反思, 培养教师对特定教学环境的情景理解, 借助他们自身不断扩展的教学理论和技能, 构建一个超越传统方法思想概念束缚的“后方法”语言教育理论和实践模式[1]。Kumaravadivelu于1994年提出了后方法时代的三维教学体系[2],他认为语言教学具有三个决定性因素:第一,特殊性,即任何一种教学法都有其地域性。外语教学所面对的制度、文化、社会环境等各个方面都有其特殊性,每一种方法都由某一具体情境而来,因而也只适用于某一具体情境。第二,实践性主张尽可能地减少理论与实践,理论家与教师间的两分性。教学方法要在实践中不断发展,身处教学实践中的教师能够创造更适于实践的理论。第三,可行性, 指的是对语言教学产生影响的社会历史条件。教师和学生的经验不仅来源于课堂教学情境,更重要的还受到更广阔的社会,经济和政治环境的影响。外语教学开始跳出对‘法的追求,进入对不同社会环境、文化环境、教学环境下外语教学普遍规律和特殊性的探讨,这就是“后方法”时代的基本特征[3]。后方法条件下,人们开始重新审视之前所信奉的教学方法,主张更注重实效地对这些技巧和方法加以应用,并且相信这种博采众长而融于一身的方式才能真正取得成效。

三、后方法时代的哲学界定

可以说,英语教学法中的后方法理念是与后现代主义哲学一脉相承的。后现代主义作为一个历史分期的概念,表示现代化的后期或资本主义发展的后期,是由法国一些哲学家在上世纪70年代从哲学发展的角度对后现代主义这一历史时期进行的界定。以哲学解释学、后结构主义和新实用主义等当代西方哲学流派为代表的后现代主义哲学,反对始于古希腊哲学、经笛卡尔和康德等人明确建构的主客二元论。二元论为人们设定了一个确定的客体,而且通过各种方式引导人们去追求客体的本质与规律,进而达到对客体的控制与征服。究其原则是科学哲学家头脑中存在着一个根深蒂固的思维模式,即方法是普遍的、固定的、具有鲜明逻辑推论形式与严格规范准则特征。[4] 而后现代主义代表人物费耶阿本德认为,以永恒不变的方法论原则去考察浩瀚无际的宇宙,结果是路越走越窄。因此后现代主义不断从抽象走向具体,从绝对走向相对,从对客观本质的玄思走向了对经验现象的体验与理解。这样在后现代主义哲学的视野里,没有了具有稳定本质和规律的客观对象,传统哲学所能获得的确定性、外在性也就被个性、异质、多元、偶然、变动和选择所替代。

四、后方法时代对英语教学的启示

(一)超越“法”的樊篱

方法是针对一些与课堂现实相去甚远的理想化的语言情境,任何一种宣称能够适用于所有语境的方法很可能恰恰对任何一种语境都不能完全适用。“方法时代”语言教学理论总是难以避免与教学实践脱节, 方法体系模式机械僵硬的缺陷。语言教学其实是一个多因素相互作用的错综复杂的过程, 单纯的程序化的线性结构难以反映教学中各因素的相互关系和作用。

(二)“法”为我用

一种教学方法可能适用于某个人群或某种教学环境而在另一种环境则并不一定完全适用。课堂是一个变量,而非常量,因此教师可选择任何一种能够适合其教学目的和学生的方法。 一种教学方法是否有效,与某一人群的学习需要、目的、条件和环境等方面是密切相关的。恐怕没有一种可以称为普遍真理的教学方法。任何一种方法,都不可能适合所有的人,它有自身的适用范围。过于专注方法本身使我们忽略了另外一些支配课堂实践和过程的因素, 诸如教师的认知,学生的感知,社会要求,文化背景,经济需要等等。教师应分析当地的制度、文化、社会环境等各个方面的因素,发现其地域的特殊性,并在教学实践中去探索真正适合本地区情况的教学方法。

(三) “法”为我创

在教学法时代,追求规范化和模式化的教学方法, 带来了教条、僵化的教学手段, 限制了教师作为教学主体在教学方法和技巧上的能动性, 教师的作用被实质地边缘化 。后方法时代外语教学理念注重外语教学实践者的作用,主张教学实践者来构建一套“自下而上”,并能适应具体教学情景的教学法体系。英语作为第二外语的教学研究也逐渐意识到了教育实践者个体的需要和潜力……很多人倡导个体教师在发展英语教学中的核心地位。 因此教师要充分发挥教师自身的主体性和创造性,构建一个以教师自主教学为原则的、富有个性化的外语教学体系。

五、结论

教学理论的每一步发展都需要理性的审视和反思,都是对以往理论批判的继承和在继承基础上的批判。后方法时代的外语教学理念也许难以摆脱如伊哈布?哈桑所概括的后现代主义所具有的不确定性和内在性,但不可否认的是后方法理念的确给了我们重新审视我们目前的外语教学的契机。我们应从对于方法本身的专注中跳脱出来,以更广泛的视角关注与外语教学实际密切相关的当地的具体社会、经济、文化,以及具体的班级、学生情况,通过师生协作充分发挥教师的教学主体性和创造性,构建一套真正适合具体教学实际的教学法体系,赋予外语教学更鲜活的生命力。

参考文献:

[1] Brown, H. D. English language teaching in the“Post-Modern”era: Toward better diagnosis, treatment,and assessment [A]. Cambridge: Cambridge University Press,2002.

[2] [10]Kumaravadivelu. B. Toward a post-method pedagogy[J]. TESOL Quarterly,2001.

[3] http://www.tjjy.com.cn.后方法时代与课程改革——北京师范大学外文学院王蔷教授采访稿,2007.4

[4] 佟立.后现代主义哲学思潮研究[M].天津人民出版社,1993

作者:

渤海大学 大学外语教研部