从教师专业发展的视角看我国教师教育的历史变迁

邓三英　姚少怀

摘要：教师专业发展研究，要求把教师职业作为一种专业看待。要提高教师的专业水平，赢得专业地位，一个很重要的途径是教师教育，进入20世纪90年代以来，提高教师素质，促进教师专业发展，进行教师教育改革，成为我国历史的必然选择。以教师专业发展为视角，沿着历史发展的线索，回顾了我国教师教育的历史变迁，

关键词：教师专业发展；教师教育；历史变迁

中图分类号：G451.2

文献标识码：A

文章编号：1671-6124(2009)04-0090-03

20世纪60年代以后，世界各国在对教师的数量要求基本满足以后，由于对现实教育质量不满，要求提高教育质量的呼声越来越高。而教育质量改善的关键因素在于教师。因此，改革传统的师范教育，提高教师素质就成为世界各国共同关注的问题。20世纪80年代以后，很多国际性的会议以提高教师素质、促进教师专业发展为主题。

我国从新中国成立，尤其是改革开放以来，教育事业取得了丰硕的成果，教师队伍不断壮大。在数量上基本满足要求后。社会对教师质量也提出了新的要求。因此，20世纪90年代以后，我国开始明确提出教师专业发展问题。

教师专业发展的根本目的在于提升教师的教育素养和能力，使他们能像医生、律师等专业人员一样，拥有较高的社会地位和较强的专业能力。教师专业发展最基本、最重要的途径就是教师教育，而促使教师专业发展又需要教师教育制度不断改革。我国从近代建立现代教师教育制度，到今天已有100多年的历史了。这100年的发展历史，是由师范教育向教师教育演变的历史，也是教师职业的专业性不断增强的历史。

一、教师专业发展的含义

到目前为止，在教育学和心理学界，可以说人们对教师专业发展的理解各有不同。如有的人从汉语的构词将教师专业发展理解为两种不同的意思：一种是“教师专业·发展”；另一种是“教师·专业发展”。按前一种构词方式，“教师专业发展”可能被理解为，将教师所从事的职业作为一门专业，其发展的历史过程；按后一种构词方式，“教师专业发展”则被理解为，教师由非专业人员成为专业人员的过程。国外对教师专业发展的研究也有两种研究取向：一种是研究教师专业发展所经历的阶段；一种是研究教师专业发展的内涵。

从对教师专业发展所下的定义来看也是五花八门，各有千秋。如有人把教师专业发展理解为“通过扩大教学专业赖以存在的知识基础，并提高教师的认识来提高教学的专业地位的过程”。有些人认为，“教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”，等等。

虽然目前学术界对教师专业发展还没有一个统一的、权威的定义，但通过对以上各种有关教师专业发展的不同界定的分析和理解，笔者认为，教师专业发展是一个相对于教师专业化来讲的更加强调教师个体自身主动发展的一个概念。它指的是，教师通过自身的努力，由一个非专业人员成长为一个专业人员的过程。教师专业发展把教师职业的提升从外在的、被动专业化转向教师主动发展自身专业素质、专业能力的这样—个自我主动发展的道路上来。

二、我国教师教育的历史演变

1我国古代的“师范教育”

人们一般把培养教师的活动称为“师范教育”。在《中国大百科全书·教育卷》里，把师范教育定义为“培养师资的专业教育”。严格说起来，在原始社会和奴隶社会，是不存在“师范教育”这样一种教育活动的。但自从人类社会产生以来，广义的师资培养活动就已存在。所以，我们这里讲的“古代的师范教育”，是从一个很宽泛的意义上来讲的。

自学校出现、教师职业产生以来，在很长的一段历史时期，教师往往被看成是某种神圣的或社会主导性观念的传播者，一般由社会上的“尊者”或政府官员担任。我国奴隶社会学校教育最重要的一个特点就是“学在官府”，反映在教学人员的身份上就是官师不分，即为师者必为官或退仕。如我国西周时期，就是由官吏充当教师，也就是所谓的“政教合一，官师一体”的制度。秦朝确立的是“以法为教，以吏为师”…的教育制度，把政教合一、官师一体的体制推向了极端。以后各个朝代，教育发展的规模不断扩大，教育方式和学校类型也多种多样，但教育的基本体制和运行机制以及教师队伍的状况并没有多大的改变。

我国古代社会虽然认识到了教育的重要性，认为“致天下之治者在人才，成天下之才者在教化，教化之本在学校”；也非常重视教师在社会中的作用，认为“国将兴，必贵师而重傅……国将衰，必贱师而轻傅”，等等，这些成为中国师范教育产生和发展的重要思想渊源。但是，在中国古代历史上，自始至终没有形成师范教育体系，也没有一个专门机构来培养教师。教师之所以为教师，只是因为他们具有某种知识或道德。有关教师的言论也只是注重教师的修养、道德品质方面，还没有专业培养教师的意识。

2我国近代的师范教育

(1)清末师范教育的发端1840年鸦片战争以后，帝国主义列强的炮舰轰开了中国数千年闭关锁国的大门，也打开了人们的眼界。西方的坚船利炮，使国人认识到，只有“取外人之长技”，才可能实现国家的“自强”、“求富”。而学习外国，需要人才，“培养人才实为中国自强之根基”；培养人才，需重视教育。办教育、兴学校，根本在于教师。然而中国自清同治元年兴办学堂以来，令人感受最深切的是，没有一支合格的师资队伍，更没有培养新师资的稳定基地。

1897年，盛宣怀在上海创办南洋公学，于其中设师范院，是我国近代史上最早出现的师范教育机构，标志着中国师范教育的诞生。同年，成立京师大学堂，内设“师范斋”(后改为师范馆)。是北京师范大学的前身，是我国最早的高等师范教育机构。1903年，张之洞在南京创办了南京三江师范学堂，这是我国近代第一所独立设置的中等师范学校。同年，张謇创办了我国第一所私立师范学校——通州师范学校。1904年初，清政府颁布《奏定学堂章程》，该章程规定，师范教育分为优级师范学堂和初级师范学堂两类。各地方纷纷依此创办地方师范学堂，如河北保定师范学堂。这一时期创办的师范学堂是我国师范学校独立设置的开始，从而奠定了我国近代师范教育的格局。清末，在师范教育方面的开创性工作为后来我国师范教育的发展打下了一定的基础。

(2)民国时期师范教育的变迁1912年中华民国临时政府成立后，颁布了《师范教育令》、《师范学校规程》和《师范学校课程标准》等一系列文件，将初级师范学堂改为师范学校，学制5年，以省立为原则；优级师范学堂，以国立为原则，全国共设立北京、南京、武昌等6所高师。为突出师范教育的地位，当时曾实行师范区制度，即师范学校分区设立，全国划分为6个大区，每区设高等师范学校l所，各省亦划分若干区，每区设中等师范学校1所。

“五四”运动以后。以杜威为代表的一批美国实用主义教育家相继来华，宣传西方的教育思想和制度，中国教育由仿效

日本开始转向借鉴美国。1922年，国民政府颁布了以美国六三三制为模式的新学制，对师范教育进行了一系列的改革：将高等师范学校升格，与普通大学合并；将中等师范学校合并于普通高中，在高中内设师范科。虽然，也允许独立设置的师范大学和师范学校的存在，但在制度上已被列于次要地位。因此，名为提高师范教育水平，增加修业年限，实则取消了师范教育的独立地位，不利于中小学教师的培养。经过多次争论，至20世纪30年代，逐步重新确定师范教育的独立地位，规定“师范学校应脱离中学而单独设立；师范大学应脱离普通大学而单独设立”。

民国时期的师范教育发展几经变迁，从开始模仿日本到后来效法欧美，其中虽取得不小成绩，但由于受历史条件的限制，不顾中国国情盲目照搬外国办学模式，当时的师范教育并没有取得它设想的发展水平。

3新中国的教师教育

1949年中华人民共和国成立，从此，师范教育随同整个革命与建设事业迈进了—个新的历史时期。

建国初期，中央人民政府对教育事业、对人民教师的培养就十分重视。1951年政务院颁布《关于改革学制的决定》，在确立新中国学制中，明确了师范教育的地位和制度。新学制中规定：幼儿师范学校培养幼儿园教养员；师范学校和初级师范学校培养初等教育师资；师范学院和师范专科学校培养中等教育师资；综合大学也担负部分培养师资的任务。同时规定了各级师范院校的修业年限，为发展师范教育提供了法律依据。

从1952年下半年起至1953年，教育部根据“以培养工业建设人才和师资为重点，发展专门学院，整顿和加强综合性大学”的方针，以华北、东北、华东为重点进行全国高等院校的院系调整。至1953年底，经过院系调整，设置独立高等师范院校31所。师范专科学校和中等师范学校也得到了迅速发展。全国大部分省市已经建立了完整的三级师范教育体系，为我国基础教育培养了大量所需的师资。

以1978年中国共产党十一届三中全会为标志，中目的社会主义事业进入一个新的历史时期，在实现社会主义现代化的过程中，把教育提高到战略重点的地位，重视教师的培养和提高。1980年教育部召开了全国师范教育会议。会议重申，“师范教育是‘工作母机，是整个教育的基本建设。师范教育在整个教育事业中有十分重要的地位，必须有计划按比例地发展。在这种形势下，我国文革期间被破坏的师范教育体系得到了恢复、重建。

经过几十年的发展，我国已形成了布局结构趋于完善的师范教育体系。然而这种体系是为适应当时单一的计划经济体制而建立的，存在着封闭性、单一性、呆滞性、不完整性等弊端，与当前市场经济对各级各类师资需求不相适应，于是广大教育工作者呼吁改革师范教育。

三、教师专业性的逐渐突显——从师范教育到教师教育转变

通过对我国教师培养活动历史的回顾，我们发现，我国的教师培养机构从无到有、从不完善到完善经历了—个历史的发展、变化过程；同时，“教师经历了从兼职到专职，到成为一种行业，逐步形成它的专业化特征”这样一个历史的变化过程。这样一种历史的变化过程是从师范教育到教师教育不断转变的过程，是教师专业性逐渐突显的过程。

20世纪30年代以后，发达国家逐渐用“教师教育”概念取代“师范教育”，教师教育成为世界通用的概念。我国直到2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中才第一次在政府文件中以“教师教育”代替了长期使用的“师范教育”这一概念。用教师教育代替师范教育，不仅是一种概念的变化，更蕴涵着观念的更新和制度的变革。教师教育相对与师范教育来说，其区别主要表现在以下几个方面：

1教师教育更强调教师职业的专业性

从词性来看，“师范”中的“师”有“教师”和“效法的含义”。“范”顾名思义是“模范”、“榜样”的意思。汉代的杨雄说，“师者，人之模范也”，表明教师是学生做人的模范。我国古语中还有“学高为师，身正为范”的说法。可见，师范教育概念中的“师”蕴涵着较多的伦理学和职业道德色彩，强调的是师德、师风的重要性。

而教师教育的概念，则强调教师职业的专业性，将教师视为拥有专业知识和技能，能够根据特有的专业经验，为特定对象提供专业服务的专门化职业。这种专业化的资格需经过专门培训，而且也需经过严格的考核才能获得，并以其不可替代的专业性赢得其特殊的社会地位。

2教师教育更强调教师职业的开放性、多元性

在强调教师职业伦理性的影响下，多年来，师范教育采取的是封闭和定向办学的方式。师范生在入学之初就被定向为教师，并在毕业后由政府主管部门统一分配到中小学校和幼儿园任教。师资队伍只向师范生开放，拒绝非师范院校毕业的学生进入教师队伍。20世纪中叶之后，许多国家纷纷取消封闭式的师范院校，以开放方式培养教师。在学生修完学科课程之后，或在本科高年级为想获取教师资格的学生，提供教育科目和教育实训。这样能吸收—些自愿从教的优秀学生进入教师队伍。

3教师教育更强调教师职业的终身性

传统的师范教育是一种教师职前预备教育，也是一种终结性的教育，与职后教育没有必然联系，甚至是相互分离的。终结性的职前教育基于这样的假定：职前教育可以使师范生拥有在其整个职业生涯中履行教师职业任务所需的知识、能力。显然，这种假定违反了终身教育的理念。现代的教师教育的概念不再局限于职前教育，而是从终身教育理念出发，强化职前教育、入职教育、在职教育的联系和沟通，使之成为一体。简单地说，教师教育着眼的是教师在其职业生涯的所有阶段中的专业发展，这也是各国教师教育改革最为显著的共同趋势之一。

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