现代语文教学中的审美思维力及其培养

朱　彦

一、审美思维力的概念及特征

思维力是探索和发现新事物的心理能力。思维力涉及多种心理功能，是从感性进入到理性水平的、概括地发现事物某些内部属性的能力。思维力是审美能力不可缺少的结构成分。但是审美思维力具有其特殊的性质与功能，属于创造性思维，是一种不脱离感性表象却又可以由表及里的深刻审美理解力。

审美理解力是一种形象思维能力，具有直觉性，是在不脱离表象对表象进行加工，深刻地把握对象的内涵，是对对象内在意蕴的一种直接的把握。它虽不采用概念——逻辑体系，却能在直观中直接达到对事物的某种深入的领悟和哲理的把握。即人们在审美活动中，常出现的“心领”、“神会”或“只可意会不可言传”那种心理状态；并不是说不能用语言文字来表达，而是说审美主体所意会或理解到的对象的内在意蕴，不像思维对事物本质的把握那样确定，那样清晰，它往往是朦胧的、多义的、却又一针见血，切中要害。

情感体验是审美思维力的又一个特征，它使审美思维成为“物我交融式”的、分享的理解过程。李渔要求演员做到“梦往神游”、“设身处地”地去理解剧中人物的内心活动，这正是审美理解的一种特殊方式，即深入到对象之中，去分享其生命。由此，审美理解的双重功效便显示出来，一方面这种理解抓住了人的生存的某种真理；另一方面，这种理解由于改造了对象与主体之间的关系，也使心灵得到自由伸展，实现作品的审美价值。因此，审美思维力是一种“诗意的思”，它使人们得以获得审美的心灵自由之时，与真理同在。

二、审美思维力的培养

1克服思维惯性，具备艺术眼光

从心理学角度来分析，当人们的注意力为眼前的整体形象所攫取时，理性分类中的秩序、框架等造成的刺激便即刻被瓦解了，情感和想象一旦跃出这个狭窄的通道，便即可投入这一整体形象的怀抱，抚摸它、拥抱它，与它亲吻，这时，理性和常识中那些分类标准对他不再有任何威胁了。这种现象，在现代心理学中被称为异质同构，即内在情感与外在形式、精神与物质之间的汇合，是情与景的融合。

在教学中，学生较易失去审美思维力。原因有二：一是教师往往只给学生提供抽象性知识的结论，而忽视了学生自己个性化的体验，存在想象、体验与意义把握相分离的问题。二是学生进入学校，接受正规教育，有了较丰富知识，无数个“为什么”、“怎么样”接踵而来，追究这些问题对于增长科学知识无疑大有好处，但当学生们集中注意力去把眼前的事物归入某一类别、范畴，或追问其生成原理时，便忽视了对其外在形态——色彩、光影、线条、质地的注视。

因此，培养审美思维力的第一关，就是克服惯性，将日常态度转变为审美态度，将普通的分类标准，转变为审美的分类标准，即转变为以事物外在形式的情感表现性对其分类的标准。由于这种审美理解不再是单纯的逻辑推理或抽象的沉思，而是情感与事物外在形式的相互渗透，便将该事物由理性世界转移到情理交融的世界。这时万物都蒙上了美的光辉，无生命的事物也都有了生命的意味。

2利用期待视野，注意审美距离

读者在阅读文学作品时往往具有一种心理上的期待视野，当读者阅读的作品与自己审美经验及期待视野完全一致时，作品因没有向读者提供新体验而显得索然无味，读者就会失去阅读这部作品的兴趣；相反，如果这部作品超出了读者相应的期待视野，那么读者就会读得津津有味，因为它更新了自己的期待视野，提高了自己的审美水平，丰富了自己审美经验。欣赏主体的期待视野与作品可能提供的审美体验之间的差异，接受美学家们称之为审美距离(或角色距离)，这个距离对艺术鉴赏来说很重要。格林在《接受美学研究概论》中有这样一个图表(见下图)：它显示当读者与作品的审美距离等于零时，作品与读者完全一致，读者完全进入角色，无法进行审美感受；当距离逐渐增大时，读者审美兴趣才被逐渐激起，并随着它的增高而情怀激荡，交流密度与强度都增大；但如果两者之间的距离过大，期待视野对阅读接受的调控机能反而失效，它的作用复趋低落，读者对作品的反应就可能变得冷漠，因而艺术作品也不能很好地进入读者视野。

(1)丰富审美经验，形成新的期待视野

学生的阅读视野以长期的艺术鉴赏实践为基础。他们的审美经验的类型和水准决定他们对作品产生什么样的期待。在教学中，学生作为接受者，他们的期待视野是一个相当活跃的因素。适当的审美距离，能使学生顺利地接受和理解作品的意义。同时，适度的新刺激、适当的新体验，对新作品的接受，就可能在否定原有的审美经验基础上产生新的、高一层的期待视野，那么，学生的鉴赏水平、审美理解能力也就在这渐进的循环往复中不断扬弃，不断上升，不断地提高。此外，学生理解能力尚未成熟，还在建构和发展中，所以，他们对于作品意义的理解也有一个过程。随着年龄的增长，阅历的发展，审美经验的积累，他们会越来越深化对作品意义的认识。教师在教学中，一方面要针对学生认识理解能力的实际来讲解作品；另一方面，也要提升学生的理解力，给予他们直接或间接的审美经验，使他们形成新的期待视野，进而更好地去理解、体验和创造作品的意义。

(2)注意师生差异，以正确的审美理解影响学生

教师的理解水平和学生的理解水平是不同的。对于学生来说，其世界观尚在形成之中，思维品质稚嫩，也缺乏社会和人生的阅历和深厚的艺术修养，要想对某些作品意义有一个全面而深入的认识，无疑是困难的。就其认识看，他们往往顾此失彼，抓住了某些方面、某个层次，而忽略全局。他们可能注意到作品的故事而忽略了结构，注意到语言而忽略了意象，注意了词语的本意而忽略了引申义，或者注意到表层意义而忽略了深层意义……教师就要针对这种情况，根据学生的实际理解水平，有的放矢，用自己正确的文化、阅历和审美体验去理解阐发作品的意义，进而影响学生，将学生对作品的理解不断引向全面和深入。

(3)学生在阅读活动中，沉浸于风光绚丽的作品

情境，往往只觉得它美，却说不出或说不清何以这样美。这就需要教师引导学生从陶醉中清醒过来，冷静地进行思索，理智地进行深悟。

深悟，是阅读审美的最高境界。我国古典文论也称之为“妙悟”或“领悟”。它是把感知、情感、想象、理解等多种心理功能统一组织起来，对作品进行宏观性的理智的审识和鉴别，从而悟出文章的深层意蕴和艺术真谛。如果说“感知”是对文章的整体观照，具体把握，是完形、是分解、是移情、是体验，是主体进入作品，是物我同化，那么，理性的“深悟”则是回味，是鉴别，是审识，是重构，是主体出乎其外，是物我的再次“分离”。“它可以是一种特定的生活情趣的流露，也可以是对某种人生价值、生活哲理的启悟；也可以是对某种生活态度、生命现象的阐释，还可以是对时代精神的内在律动，人们的深层意识和心态，强旺的意志和生命力的昭示。”王国维在《人间词话》中论诗创作时曾经说：“诗人对宇宙人生，须人乎其内，又须出乎其外。入乎其内，故能写之。出乎其外，故能观之。入乎其内，故有生气。出乎其外，故有高致。”其实，在教学中，对学生审美理解力的培养也是如此，同样需要“入乎其内”——沉浸在作品的感性描写中。又要“出乎其外”——从理性的高度来认识和理解作品，做到感性与理性的统一。如学生在阅读过程中，常有这样的疑惑：同样是景物描写为什么西方是大段大段的描述，把四周的景色刻画得满纸满幅、全面逼真，而中国作品寥寥数语，几笔勾勒，却情景交融，令人难以忘怀。这就是其区别所致。

(4)注重形式分析，把握作品意蕴

审美中的理解包括对形式的理解。过去讲解课文都是从主题入手，重视写什么，忽略课文通过什么途径达到这种效果的分析。这种轻视文字形式的分析，实质上就是否认文学形象、情感等特征，忽略形式为表现主题而独立存在的价值。“一切艺术形式的本质，就在于它们能传达某种意义，任何形式都要传达一种远远超出形式自身的意义。”它的意义或由于某种结构得到强化，或由于某种叙述被弱化，或由于某种形式得到转化，这时的形式之于意味或意蕴犹如盐溶解于水，虽不露痕迹，但味道尚存，它与整体艺术作品浑然一体，它本身就意味着内容。

参考文献

[1]杜卫，美育论，北京：教育科学出版社，2000

[2]王国维，人间词话，上海：上海古籍出版社，1998

[3]实践论，毛泽东选集(第1卷)，北京：人民出版社，1967

[4]曹明海，文体鉴赏艺术论济南：山东文艺出版社，1992

[5]吴功正小说美学，南京：江苏人民出版社，1985

(责任编辑关燕云)