教学理念的哲学渊源

罗迪江　黄木健

每一种教学理念的产生，都是在特定的社会环境或哲学思潮的牵引下进行的。哲学是时代的产物，“是关于真理的客观科学，是对于真理之必然性的科学，是概念式的认识；它不是意见，也不是意见的产物”。哲学中所涉及的人文思想、本体论关怀及对人类生存的普遍性意义的探究，对教学理念的生成都产生积极的促进作用。从两者关系来看，哲学与教学理念的对象关系是一种整体与局部的关系，这种关系性质决定了教学理念离不开哲学的牵引，哲学的变化也会引起教学理念的相应变化。纵观20世纪以知识本位为核心、以能力本位为核心与以人格本位为核心的三大教学理念，都可以从哲学领域中窥探其思想渊源。

一、以知识为本位：主体性哲学

以知识本位为核心的教学理念来源于主体性哲学思想。主体性哲学肇始于柏拉图、亚里士多德，到黑格尔达到成熟。在柏拉图那儿，真正的知识就是“绝对理念”。获得这种知识要靠“灵感”，要靠“灵感说”所包含的一个实质性内容，即“心灵转向”，由意见状态转向知识状态。在此“灵感”状态、在知识状态中，主体都不再是主体，而是某种绝对知识的追求者和传达者，是表意的符号。亚里士多德从某种程度继承了柏拉图关于“主体”的理念。他认为，“主体”只是意味着“隶属于”、“归属于”它之外的某一绝对。综观主体性哲学的发展，它主要是指一种根源于自我和外部世界对立明确化的意识到思维作用的哲学思维范式，所倡导的是一切都归结到人的主体的自我意识，即一切以个人主体为中心，它本质上是求真的学问，始终坚持始基性的东西是自我主体而不是非我的外在客体。

主体性哲学盛行时代，教育的唯一任务就是通过知识的强化灌输与接收来培养能够变革自然、改造自然、征服自然的自我主体。在此种哲学观念的支配下，以知识本位为核心的教学理念应运而生，完全符合当时社会发展的需要，它所关注的重点是如何认识和改造自然，已有的知识经验成为要达到这一目的的必要条件，其教学目标完全依据社会的目标和尺度来确立，而且是以主观经验为基础，它所关注的是知识这个客体而非教学主体或学生主体的发展。因此，教学活动不是主体间的活动，而且教与学处于分离状态。在此背景下，教学理念所关注的是如何占有知识，如何使知识具有社会性，如何用知识征服自然。在教学过程中，教师成了唯一的主体，成为知识灌输的支配者，学生与知识从内在性成为了被灌输与征服的客体。本该是主体的学生被视为客体，本该是自主的教师被视为“独裁”与“支配”的对象，其结果是教学没有主体之间的平等关系与互动关系。

二、以能力为本位：笛卡尔、黑格尔的主体性哲学

以知识为本位的教学理念随着社会发展越来越突显了自身的缺点，从而无法适应社会的需求。随着社会的发展，人们意识到知识是学不完的，知识背后某种更具有能动性的东西特别受到关注，那就是主体的能力。当西方哲学不能满足“理性”的要求时，现代哲学由此问题或疑惑开始从本体论转向认识论。笛卡尔成为了现代西方哲学的鼻祖。“我思故我在”中的“我”，决定了认识中的主体是决定性的，而且主体是自主的又能决定他物的基点和核心。黑格尔提出了“绝对精神”。“绝对精神”是客体的，也是主体的，即是说，是主体的精神，也是客体的精神。主体性哲学所倡导的是一切都归结到主体的自我意识与客体的存在的统一，是“主体一客体”辩证统一的哲学思维模式，主客体不分立是其不可缺少的前提。由于主体性哲学的思考问题的转变与以知识为本位的教学理念自身存在的局限性，以能力本位为核心的教学理念在后期主体性哲学的指引下形成了，较之以知识本位为核心的教学理念有较大的进步，它建立在笛卡尔、黑格尔的主体性哲学“主体—客体”哲学思维模式的基础上。

以能力本位为核心的教学理念所关注的不再只是知识经验，而是以学生主体的能力培养为目标，教学目标从经验论的窠臼中走出，以重视学生的能力培养为重点，教学评价依照“主体一客体”之间的关系来展开，学生从原来被视为“客体”的观念得到改变，成为教学过程中的主体，它超越了以知识本位为核心的教学理念，它强调的是单纯的“主体一客体”或“主体一中介一客体”模式，在处理人与自然、人与物的关系时是行之有效的，但在处理人与人之间的关系时，就遇到了“他人不是客体”的困窘。它从某种程度上依然强调如何通过知识的占有与能力的培养来对客体进行占有与支配，主体间性没有得到充分的重视，主体与客体二元对立局面在很大程度上依然存在。因此，以能力本位为核心的教学理念并没有解决教学过程中的师生之间的互动性问题，“未能从人的完整统一性来看待教学的完整统一性，也未能看到教学与人和社会一样，也存在可持续发展问题”。

三、以人格为本位：主体间性哲学

以人格本位为核心的教学理念是20世纪教学理念登场的第三个场景，它是伴随着现代西方哲学家从“主体性”哲学向“主体间性”哲学的转向而登场的，即以人格本位为核心的教学理念根源于主体间性哲学。主体性哲学崛起于胡塞尔对主体性哲学的批判。胡塞尔认为，人们的知识都是关于客观事实的知识，外在的客观对象、事实成为知识对象，与人的意识直接联系，是由意识活动的本质和结构决定的。世界是由“我们”构成的世界，是一个主体间的世界。主体间的相互建构及其对客观世界的共同建构即主体间性。在主体间性问题思考中，胡塞尔所关心的是自我与他人之间的认识上的联系，即我与他人之间的相互认识以及我与他人对于客观对象的认识论的认同。

现代西方哲学家从“主体性”向“主体间性”的转向驱动了教学理念的转向，教学理念也从以知识本位为核心与以能力本位为核心转向到以人格本位为核心。它源于人们普遍思考的如何确立一种什么样的文化价值观，它扬弃了以知识本位和以能力本位为核心的文化价值观后，建构了以人格和谐发展为核心理念的文化价值观。和谐发展成为教育的崇高理想，它指向人文精神，着眼于终身教育，立足于经济知识，其教学模式是以“主体一主体”为主线进行的，其教学过程观是以主体间性为前提的，即在交往过程中要突出主体与主体之间的互动性或交互性。主体间性的发展程度与主体性的发展程度相关联，并能折射出特定社会的发展水平。主体一主体关系是人与人之间的交往关系。学生与教师的地位是平等的，师生之间的关系是互动性或交互性，使主体成为真正的主体，在很大程度上适应了社会的需求与发展，符合当今社会发展的理念。

综上所述，从主体性哲学到主体间性哲学的转变与发展，也就蕴藏着教学理念的转变与发展。其中，以人格本位为核心的教学理念代表了现代教学理念的价值取向，也代表了当今教学理念的理论定位。然而，当今教学并没有从真正意义上实现以人格为本位，因为它在一定程度上强调否定与解构教学本质，主体间性的教学也并没有真正实现。主体间性所强调的是主客之间的“互动性”，而主客互动性是建立在“体验性”的基础之上的。因此，以人格本位为核心的教学理念要从真正意义上实现主体间性，必须正确处理好与平衡教学所涉及的“互动性”与“体验性”的关系，这就回归到当今盛行的“体验哲学”。因此，教学理念如何在原先的主体间性哲学基础上，结合“体验哲学”的“体验观”建构教学过程体验观，真正实现教学的主体间性，成为当今教学理念所要考虑的首要问题。体验哲学强调“语言体验性”，突出了语言的人文性，也强调了以人为本的理念。强调教学的体验性，就意味着教学是一种“以人为本”的教学观，它着力于探讨教学背后的人性特点与人文精神，与当今教学发展与改革所提倡的素质教育与“以人为本”的教学理念具有最佳的契合点。可见，以哲学为视角探究教学理念，可以从深层次加深人类对教学理念及其本质的理解与认识，以此为着眼点探究教学实践中的实际问题。

参考文献

[1]黑格尔，哲学史讲演录(第一卷)，北京：商务印书馆，1983，17-18

[2]朱光潜，西方美学史，北京：人民文学出版社，1979,136

[3]苗力田，亚里士多德全集(第一卷)，北京：中国人民大学出版社，1990，215

[4]涂纪亮，现代西方语言哲学比较研究，北京：中国社会科学出版社，1996，167

[5]巨瑛梅，刘旭东，当代外国教学理论，北京：教育科学出版社，2004，5

[6]涂纪亮，中国现象学与哲学评论，上海：上海译文出版社，1995

[7]Lakoff，G，＆M，Johnson，Philosophy in theFlesh——The Embodied Mind and its ChaHenge t0Western Thought，New York：Basic Books，1999

[8]王寅，认知语言学，上海：上海外语教育出版社，2007，70

(责任编辑付一静)