反思现代性：后现代师生关系研究的价值取向

龚晓林

教育的一切活动总是以一定的师生关系为基本前提，并在它的维系下进行的，师生关系-是一切教育活动的基础，任何对于教育的完整性观照都离不开对师生关系的审视。随着时代的变迁，社会的发展，各种思潮的不断涌现，尤其是后现代主义作为一种思想态度和思维方式对现代主义的批判与反思，当下师生关系研究正发生着深刻的变化，分析研究后现代主义对师生关系研究的价值取向，对于我们建构更加完整的、顺应时代发展要求的良好师生关系，无疑具有着重要的理论和现实价值。正如美国后现代世界中心主任大卫·格里芬(DavidGriffin)在为《后现代科学》一书所写的中文版序言中所说：“中国可以通过了解世界所做的错事，避免现代化带来的破坏性影响”。

后现代主义起源予对现代主义的反省和批判，“志在向一切人类迄今为止所认为究竟至极的东西进行挑战，志在摧毁传统封闭、简单、僵化的西方思维方式。”现代主义者认为，现代理论研究中，人们总是试图从“多”中发现“一”，从“异”中求取“同”，透过“现象”发现“本质”，以试图扭转或弥补现代思维方式的不足。统一的后现代理论似乎并不存在，但如果我们要从总体上对建构后现代师生关系的后现代基本理论进行把握，可以发现，概括起来其内容主要包括：消解中心，倡导多样性；反理性主义，崇尚非理性；反基础主义，推崇开放性；反本质主义，强调不确定性。这些基本理论对后现代师生关系研究的价值取向产生着极其重要的影响，以至于后现代师生关系的研究主要呈现以下几个方面的价值取向。

一、交往、互动：二元对立师生关系范式的消解

现代主义者主要以一种主客二分的二元对立视角来看待世界。当人类以主客体关系来处理人与人的关系时，自认为是主体的个人往往将对方视为被改造的对象和用以达到自身目标的工具，人人都从自己利益出发，人人都想把别人作为实现自己目的的工具。而不顾对方的感受，以至于现代教育中，教师和学生构成教学过程中最基本的两项对立。现代性对理性、对终极价值观等的追求致使教育的最终目的仅是为了传递给学生一些有限的、实用的知识，教育的本质也被视为与生产无异的机械物理过程。这就意味着学生作为一个个鲜活的个体生命都被“加工”成为统一规格的“标准件”。针对现代师生关系范式中流行的主客二分带来的弊端，后现代主义者认为师生关系是一种交互作用、相互作用的共生关系。这种关系是有机的、相互联系的，而不是无机的、相互分离的；这种关系是内在的、构成性的，而不是外在的、非构成性的；这种关系是两者之间相互影响的关系，而不是一方支配另一方的关系。

二、过程、生成：目标预成师生关系的批判

毋庸置疑，无论是“教师中心论”，或是“学生中心论”，或是“主导主体说”，还是“学生单主体说”、“教师单主体说”、“双主体说”等现代师生关系，其实它们都没有超越主客体的认识范畴，都受到二元对立思维方式的制约。无论是将学生视为客体的物，还是客体的人，学生始终没有摆脱受控制、受支配的地位，师生关系是一种不平等的关系。教师都是作为教育教学、培养人的“工具”的主体价值，而不是对教师作为“人”的存在的理解和尊重。教师总是被要求培养和发展作为教师职业所需的品德和技能，而忽略了本身作为“自在”的人可持续发展过程中的需求。现代教育没有意识到师生关系是教育活动本身的表现方式，没有认识到师生关系作为教育活动本身所富有的教育价值，总是试图在教育之外谋求一种静态存在的目标预成关系，因而现代师生关系在教育生活中往往表现为专制性、疏离性、对象性以及缺乏教育性。现代师生关系可以说是一种被扭曲、异化了的师生关系。在后现代主义者看来，在教师与学生的关系上，不应该是上述的目标预成的现代师生关系，而是一种动态的师生关系，未来的不可预知性就意味着过程的生成性，教育世界是不断流变的、生生不息的生活世界，我们完全不可能也没有必要去创造一个控制它的世界。师生之间的地位界定始终是处于一种过程中不断变化的生成的创造之中。

三、平等、对话：单向度知识授受师生关系的扬弃

通常我们把现代教育中的师生关系理解为教师和学生在完成教学任务中产生的一种交往关系，看作是附属于教育或教学的，被认为是知识教学的工具，“师生关系围绕知识的传授和接受而形成”。师生关系就是这样一种由教师到学生单向度知识授受关系，师生之间并没有也不可能发生真实的直接的精神交流，其“教育意义”不复存在。事实上，师生交往关系的本质是教育性的，没有积极沟通对话和平等理解的师生关系，学生精神的积极发展是不可能的。后现代师生关系就是把对方视作是完整精神整体的呈现，在共同参与平等的对话中获得知识和智慧的。这种平等、对话的师生关系是后现代师生关系研究的核心向度，一般具备以下特征。

1师生之间的平等对话和相互作用的交往以理解为前提

理解是人存在的基本方式和特征，强调沟通理解，在理解的基础上尊重差异。后现代师生关系的性质决定了理解的复杂性，不仅有对语言的理解，还有对对方思想、态度、情感和心理状态的体验等等。因此师生之间的理解既包含着人际关系的理解，也包含着对知识、思想等的意义理解，在教育活动中，引导学生分享自己对知识、对生活的理解，引导其形成独特认识。为了实现相互理解，教师和学生双方必须平等相处，相互信任，必须抛弃自己的偏见，真诚开放地接纳每个人的独特性。这样，师生才能真正相互理解、互相沟通，师生间呈现的应该是“彼此倾听的关系”。

2教学相长，教学真正成为师生之间平等对话的过程

史密斯认为，良好的师生关系是一种互联身份与互为因果的关系：“一种教师和学生之间互惠式而不是从前那种传授式和控制式逻辑衍生的教学关系”。但这并不是说，在后现代主义者看来，教学不再需要教师，相反，教师的作用不仅未被抛弃，而且得以重新建构。教师不再是高高在上的“知识权威”，学生也不再是只能被动接受的“无知者”，教学也不再是上施下效的纵向注输，而是对话互学的促进交流。正如弗雷尔所说：“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念不复存在，一个新名词产生了，即作为老师的学生或作为学生的老师。在对话过程中，教师的身份持续发生变化，时而作为一个教师，时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者，学生也是如此。他们共同对求知过程负责。”

3师生之间真正的平等对话，是一种民主的意识

对话真正使教师和学生在相互作用中达到了理解，即精神获得了沟通。对话不只是教育交往的方式，而且也是教育情境。在对话中，师生都为教育活动所吸引，师生共同参与、投入、合作、创造和分享，以求发生真正的精神层次上的交互作用。师生之间的交往并不都是对话，“真正决定一种交谈是否是对话的，是

一种民主的意识，是一种致力于相互理解、相互合作、共生和共存，致力于和睦相处和共同创造的精神的意识，这是一种对话意识。”

四、关心、理解：人文情怀师生关系的回归

现代社会的师生关系是建立在理性主义的基础之上的，是在理性保障下的师生关系。理性保障下的师生关系运用一些条条框框只加强了师生之间表面的形式化的联系，而疏远了师生间心灵的实质性的情感交流。在后现代主义看来，师生关系不只是奔向目的的手段，而是一种现实生活的体验，具有本身的内在意义：“它是一种充满了痛苦和欢乐的强烈情感。换句话说，师生之间的尊重、热爱和情感在他们相互体验到的现在的快乐中和满意中，而不是在将来的利益中。”现代理性主义者最根本的原则是功利和效益的最大化，致使人类精神领域中的情感因素，尤其像直觉、妙悟、禅悟等具有非理性特征的心灵因素，在现代主义工具理性文化之下被大大地排斥、压抑和弱化。后现代主义者则批判现代理性主义者这种对感情的压制，主张建立情感保障的师生关系。这种师生关系是一种建立在感情基础上的师生关系，它是一种情感的约定，这种约定使得教师或学生出于自我的责任而对对方做什么，而不是只考虑外在的规范和任何功利性的结果。师生以开放的心态面对彼此、面对一切，师生间是一种自然情感的真诚流露，是心灵的碰撞和师生生命内在的需要。总之，情感保障的师生关系，拉近了师生之间的距离，增加了师生之间的情感交流和心灵的默契。

五、个性、多元：全面超越的师生关系的凸显

面对现代社会各领域的危机，后现代主义者对师生关系进行了深刻的反思。他们认为，随着科学技术的迅速发展进步，最高的本质不复存在，终极的理想也已消失，知识传输的方式也已发生了很大的变化，教师不再是惟一的知识源，在人的发展中并没有一个最高的顶点等待去实现，更没有一个统一的标准、固定的人之要求来规范所有的个体。后现代就是要打破现代教育设定的培养一种通体为善的“标准化”的完人目标，认为教师应以每个学生个体的独特发展为目的。教师应以培养个性、鼓励创造、以开放和多元的心态处理师生关系。通过师生之间的对话，在保持各自个性的基础上达到“和解”，而不是一定要追求师生之间的一致性。利奥塔的“纷争哲学”概念的提出说明后现代的师生关系要保存差异而不是压制差异，人对现实世界的认识是多样的和歧义的，而教师也应该从多视角出发认识和理解教育过程中的学生。追求多元、个性、差异是后现代思想的主要特征。“后现代要强调的是多元性、多样性、差异性和他者性。”以多元思维来重新定位师生关系既是有益的，也是面临多元社会的必然选择。

总之，后现代主义是一把双刃剑，我们在肯定后现代主义对现代师生关系的多元观照的积极意义的同时，也必须看到其不足。后现代师生关系对差异性、多元性的提倡有过于绝对化之嫌，往往会使人忽视一些共同性的规律。后现代师生关系在消解中心的时候，在一定程度上削弱了教师在教育中应有的地位，它夸大了人的发展的不确定因素，过分强调教育过程中的模糊性和不确定性，反对规律的探求和遵守，很容易滑人相对主义的窠臼；它过分强调教师或学生的独立个性而排斥其社会代表性，很容易导致无政府主义。对此，我们应该保持清醒的头脑。

参考文献

[1][美]大卫·格里芬，后现代科学，北京：中央编译出版社，1998，16

[2]王治河，论后现代主义的三种形态，国外社会科学，1995(1)：50

[3]金生鈜，理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论，北京：教育科学出版社，1997，186

[4][日]佐藤学，学习的快乐——走向对话，钟启泉译。北京：教育科学出版社，2004，20

[5][加]史密斯，全球化与后现代教育学，郭详生译，北京：教育科学出版社，2000，198

[6]Freire，Pedagogy 0f oppressed，New York：Continuum，1970，67

[7]滕守尧，文化的边缘，北京：作家出版社，1997，177

[8][加]马克斯·范梅南，教学机智——教育智慧的意蕴，李树英译，北京：教育科学出版社，2001，99

[9]江怡，走向新世纪的西方哲学，北京：中国社会科学出版社。1998，524

(责任编辑付一静)