追求理想的课堂提问

孙保华

课堂提问既是一门科学，又是一门艺术。课堂提问是激发学生学习兴趣，开启心智，培养思维的有效方法，是组织课堂教学的重要手段，也是师生情感和信息交流的重要渠道。这就要求我们教师重视数学课堂提问，从而给课堂增添神奇的魅力，给课堂教学带来生机。

一、认清现状——走出提问的误区

良好的课堂提问是一门艺术，它能优化课堂教学过程，使师生处于和谐的信息交流过程中。的确，提问在课堂教学中有着举足轻重的地位。特别是随着新课程理念的深入人心，提问的艺术性甚至成为一堂好课的衡量标准，于是乎，有些教师在课堂教学中，以问题贯穿，以问题扩展，从而陷入提问的种种误区。

1、“以师为主”式的提问

教师在教学过程中养成了以“己”为中心的局面，课堂提问成了帮助教师完成教学预案的工具。长期以来形成了教师问、学生答的课堂提问模式，学生就像一台台机器，面对教师精心设计的“环环相扣”的群发式提问和“步步为营”的连珠炮式的提问，被动地思考着，忙着回答教师的提问，成了问题的“奴隶”，教师的“应声虫”，失去了自我思维意识和自主问题意识，使学生不会主动去学习，自主去探究。他们在学习过程中养成了一种思维定势，习惯于人云亦云随大流，缺少独到见解和精彩生成，大多数学生缺少发现问题，提出问题的能力，没有提问的习惯。

2、“越俎代庖”式的提问

许多教师担心讲课过程中出现问题，总希望课上得一帆风顺。为此，教师处处为学生“搭好桥”、“铺好路”，设计的问题总是简单直接，学生“伸手可及”。即便是稍难的问题，也是在教师的“自问自答”中走过场。这种越俎代庖的现象，表面上学生在思考问题，实际上被教师“牵着鼻子走”，容易使学生知其然，而不知其所以然。长此以往，会造成学生知识的“窄化”和思维的“僵化”。

3、“泛泛而谈”式的提问

教师的课堂提问应该激发学生的兴趣，调动学生的学习积极性，提高课堂教学效果。从实际教学情况来看，虽然教师设计的问题是开放的，但设计的问题目标不明确，问题范围过宽，缺乏准确性，使课堂提问陷入误区。在低年级的数学课堂上，经常看到教师提这样的一些问题，如“你们从图画中看到了什么?你能提出什么问题吗?”学生不是说看到了美丽的蝴蝶，就是说看到了可爱的小鸟，不是说白云在唱歌，就是说兔子在跳舞。往往折腾了半天，学生就是提不出一个数学问题来，把数学课弄得像语文课看图说话似的。学生群情激昂，离题万里，教师却焦头烂额，手足无措，得不到自己想要的数学问题。为什么会出现这种情况呢?关键就是教师的问题缺乏明确的目标，在问题中数学信息指向性不明。

4、“掰开揉碎”式的提问

有些教师总喜欢把问题掰开揉碎，讲深讲透，学生不用动脑就能听明白。这实际上降低了教学内容的思维价值，百害而无一利，因此在教学中应当尽可能从整体上把握问题，创设一种真实、复杂、具有挑战性的、开放的问题。如在教学“面积和面积单位”开课时有两种不同的提问方法：

方法一：上课时，老师拿出事先准备的一些物品，问了如下的一些问题：什么是面积?请一个学生上来摸一摸讲台上这些物体的表面在哪里?这个球的表面在哪里?这个盒子的表面在哪里?对这些物体的表面你们有什么感觉?

方法二：上课开始，教师说：“请同学们拿出准备好的物品，摸一摸这些物体，并把你的感觉告诉同组的同学?小组交流后，师问：愿意把你们的交流成果与大家一起分享吗?

不言而喻，方法一问题过小，方法二在真实开放的问题情境中，每位学生都有自己独特的体验，这种开放性的问题，对提升学生的思维品质会有意想不到的效果。

二、及时改进——提高提问的有效性

一个好的提问应以学生为本，体现教师对教材的深入研究，应与学生的知识基础、情感基础相适应，能激发学生探究解决问题的欲望，有助于实现教学过程中的各项具体目标，并富有启发性，使学生内省。作为教师，面对提问的误区，该以怎样的策略去应对呢?

1、提问应具有思维含量

设计问题要有明确目的，设计有思考价值的问题。在问题设计时，教师不仅要考虑提出什么样的问题，还要考虑为什么提这样的问题，使每一个问题既为活跃学生的思维服务，又成为完成本课教学任务的一个组成部分。问题的设计可以从培养学生的感知能力、分析综合能力、比较能力、抽象概括能力和创造想象能力等方面人手，使提问具有较好的启发诱导性、清晰的层次性和丰富的挑战性。教师从学生发展的角度出发，提供出接近学生已有知识、经验、智能水平，但又必须“跳一跳”才有可能够到的问题，使学生有调动自己“技能”储备的愿望、展示自己“才华”的机会、锻炼自己“意志”的体验。如在教学“角的认识”时，如果这样提问：“角的大小与画出的角的两边的长度有没有关系?”学生对问题的思考则被锁定在“有关”与“无关”之间，只能做出非此即彼的回答；如果把问题改为：“角的大小与角的什么有关，你能证明吗?”效果就完全不一样。这样的提问具有一定的思维含量，不仅能促进学生对角的大小这一概念的理解，还能鼓励他们从多种角度进行思考。

2、提问应把握设计坡度

问题不能过于直露浅显，太简单的问题就如一碗清水，无滋无味，没有任何思考的空间和余地，学生只需回答“是”或“不是”，“好”或“不好”就行，这样会极大地抑制学生的思维。问题过难，学生无所适从，无处下手。长此下去，会打击学生的学习积极性。问题的设计要有坡度，要步步相因。环环相扣，层层相递。要遵循从易到难、自简至繁、由浅入深、由表及里的原则，一步一个台阶把问题引向深入。如在教学“商不变的性质”后，教师提出这样的一个问题：“16÷8的被除数加上32后，要使商不变，除数应加上几?”学生是难以回答的，若教师设计好一定的坡度，将难度降低，由浅入深，同样的问题就会迎刃而解了。如：什么叫商不变的性质?被除数加上32后扩大了多少倍?要使商不变，除数应该怎么办?

3、提问应抓住认知矛盾

课堂教学的目标是帮助学生建立完整的认知结构。在学生对概念的本质还未充分认识、困惑不解时，教师应适时抓住学生的认知矛盾精心设问，这对于教学的成功，往往有着出人意料的效应。紧扣学生认知矛盾，科学地设计出灵巧、新颖、易于激发学生思考的数学问题，最容易引起学生的积极思维和主动参与。例如教学“圆的面积”时，本课的重点和难点是如何把圆转化成已学过的图形来计算面积的问题。学生在观察把圆分割成16、32等份，分割的份数越多，拼成的图形越接近长方形却不能理解教学意图时，教师适时抓住认知的关键提出：拼成的长方形面积和原来

的圆的面积有什么关系?拼成的长方形长、宽和分割前的圆的周长、半径有什么关系?你能求出圆的面积吗?问题一出，学生立即有了目标，他们根据问题逐步逼近教学目标。观察、分析、比较并找出：长方形的长为圆的周长的一半。针对重点、难点设计问题，直奔主题，比较干脆利落，但要难易适度，巧而不死。只有这样才能有主攻目标、有针对陛、有激发力、也有实效。

4、提问应留有思考时间

学生在提出问题后，不要急着给予过多的解释与引导，而要留给学生一定的静静思考的时间，教师要学会等待，学会让热闹的课堂沉寂下来。当学生在学习中遇到问题时，教师要善于“卖关子”，让学生自己深入思考，有意识地帮助学生进入最近发展区。教师在课堂提问后应环顾全班，利用学生思考的时间，注意一些非语言的暗示，就可知道学生对问题的反应：学生举手则表明他想回答这个问题；当学生准备回答时，便会身体稍微前倾，微张嘴；而听到问题后低头或躲避教师的目光者，则可能没有听清楚问题或无法回答这一问题。因此，在教师提出问题后的停顿期间，就可根据这些表现，选择合适的对象，把握适当的时机，有针对性地提问学生。

5、提问应考虑问题生成

应该说，有许多提问是可以预设的，这些问题的设计要到位，课堂进程往往围绕这些问题来展开。但也有许多问题是在课堂里动态生成的，特别是探究型的课堂。但是强调了问题的生成性，并不等于教师不要预设，而是强调更多的预设，在备课时应该预设学生学习活动过程，预计学生在活动过程中可能生成的问题。我们要研究的是如何预设得不留痕迹，如何在教师的预设下，使学生感到自己的主动创造很多。优秀的课堂教学活动，应该是不断提出问题，解决问题。同时又生成问题的过程。

三、有效理答——形成良好的反馈

理答是指教师对学生回答的应答和反馈。对学生的答问进行评价，有利于师生交流，形成良好的双向反馈，创设生动活泼的课堂气氛。学生回答后急切想知道对错，其余学生注意力也高度集中，此时理答能使学生及时纠正错误或强化记忆。通过对答案的澄清、综合、扩充、修正、提升等，使正确答案在学生头脑中留下鲜明印象，也传授给学生解决问题的方法。有效理答应注意以下几点：当一个学生充满自信回答正确时，接受他的回答并共享，继续教学，不要过度表扬；当一个学生回答正确但犹豫自己是否回答正确时，向学生提供反馈，在继续教学之前，保证学生明白为什么正确；当一个学生充满自信但回答错误时，要强化他最初的努力，然后用一些另外的问题来帮助学生获取正确的答案。要避免直接给学生正确答案或叫另一个学生回答，可以对他的参与和努力表示肯定，但肯定的是他的课堂参与而不是他回答是正确的。当然教师还可以运用非言语方式进行理答，有时一个微笑，一个眼神，一个点头都能起到鼓励的效果。

如何走出提问的误区，提高提问的有效性，我们还需进一步交流和探讨。正如伟大的人民教育家陶行知先生说：“真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来的，才能达到人的心灵深处。”提问的艺术在于唤起学生心灵深处那种学习探究的情感需要、认知需要，教师要将真心与激情浸润在课堂教学的全过程，尊重与关注每一位学生，满足并提升每一位学生的发展需要。

责任编辑：陈国庆