广东教师教育人才培养模式一体化改革的思考

刘志文

摘 要：结合中小学教师职后培训效能的实证调查，对广东教师教育一体化改革进展中的问题进行分析，在此基础上提出建立教师教育一体化管理体制和探索适应教师教育一体化培养模式的建议。

关键词：广东；教师教育；一体化

当今世界教师教育改革中，教师教育一体化已逐步成为各国教师教育发展的一种共同趋势。所谓一体化教师教育，就是指为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前培养和职后培训进行全程的规划设计，建立起教师教育各个阶段相互衔接的，既各有侧重、又有内在联系的教师教育体系。理论上人们已经就教师教育的一体化达成共识，但是实践中教师教育的职前培养与职后培训依然是各自运作，没能形成有机的整体。为深入了解广东教师教育职前培养与职后培训存在的问题，寻求构建教师教育一体化人才培养模式的有效途径，《广东省教师教育人才培养规划与模式改革的研究与实践》项目课题组于2008年进行了关于广东教师教育人才培养模式改革的相关调研。本文结合教师职后培训效能的相关调查，并以此为基础探讨教师教育人才培养模式一体化改革的建议。

一、广东中小学教师职后培训效果的实证调查

2008年4月，课题组对广州市花都区教育局、花都区教师进修学校及10所中小学进行了调研和座谈，其间发放《中小学教师职后培训效能调查问卷》共450份，回收406份，回收率90.2%；有效问卷391份，有效率96%。调查问卷内容涉及政策规定的继续教育证书课程和校本培训两个方面。调查结果如下。

1. 继续教育课程：培训效果一般，培训现状不容乐观

对于“当前职后培训现状的看法”问题，73.9%的教师选择了“不乐观”，24.0%的教师选择“比较乐观”，只有2.1%的教师选择“乐观”。对于“以往参加培训课程的满意度”问题，55.2%的教师认为职后培训的效果“一般”，仅有2.8%的教师表示“很满意”，13%的教师认为培训效果“满意”，17.6%的教师表示“不满意”，9.5%的教师表示“很不满意”。

被调查者认为，当前培训现状不乐观的主要原因在于形式主义严重、课程设计不合理、培训模式落后等方面，具体如图1所示。

2. 校本培训课程：教师参与积极，工作成效有待提高

（1）教师参与校本培训积极性很高。数据显示，乐意参加、每次都参加校本培训的教师高达69.8%，不乐意参加、基本没参加的教师相加占19.8%，另有10.4%的人认为是被迫参加的。

（2）校本培训指导有待加强。数据显示，46.9%的教师认为校本培训“经常有人指导”，44.9%的教师认为“很少有人指导”，8.2%的教师认为“没人指导”。“经常有人指导”和“很少有人指导”的比例相当。由此可见，校本培训的开展，各校之间的情况差异较大，培训指导的程度各不相同。

（3）校本培训工作成效有待提高。数据显示，45.1%的教师认为校本培训“较有成效”，40.3%的教师认为“成效较小”，两者比例相当；5.9%的教师认为“很有成效”，同时又有8.7%的教师认为“没有成效”。与校本培训指导情况相似，各校之间的工作成效差异较大，校本培训的工作成效有待提高。

3. 职后培训改革：需求重点突出，改革方向明确

（1）培训内容重点——教学策略、教学技能。“目前最需要加强哪一类知识培训”问题，提供了9个可选项，“课堂教学策略”排第一位，有55.2%的教师选择；其次是“现代信息技术”、“教学技能”、“新教材培训”、“新的学科专业知识和方法”，教师选择的比例分别为29.7%、26.3%、25.1%、21.2%；教育科研知识、人文和自然知识、师德修养排在最后，教师选择的比例都在10%以下，分别为7.9%、4.9%、4.1%（见图2）。值得注意的是，教师最需要的“课堂教学策略”、“教学技能”都没有列为中小学教师继续教育的必修课程，而不受欢迎的“师德修养”、“教育科研知识”、“人文和自然知识”则被列为选修课，甚至必修课。

（2）培训方式重点——考察观摩、参与互动。“希望参加的培训形式”问题，提供了10个可选项，其中排在前五位的分别是：实地考察观摩、观看评析名师课堂录像、案例型参与式培训、同行介绍经验、与专家研讨互动。

（3）培训师资重点——一线教师、高校专家。对于“希望哪些人员担任培训教师”问题，70.3%的教师认为应该由“经验丰富的一线教师”担任培训教师，排在首位；其次选择高校教育专家和教材编写者担任培训教师的比例分别为35.3%和32.7%。

二、广东教师教育人才培养模式存在的问题

1. 管理体制问题

20世纪90年代以来，师范教育体制进行了前所未有的改革，主要体现在三个方面：其一，师范教育的层级提升。其二,传统的独立型、定向型的师范教育体系正在向开放型、非定向型的教师教育体系转化。其三，教师的培养和培训向一体化发展。[1]目前，师范教育体制改革处于过渡时期，旧的师范教育体制被打破，新的师范教育体制尚未形成，由此带来一系列的问题。一是师范院校的师范性弱化，师范院校的优势和特色得不到彰显。综合性院校和非师范院校参与教师培养，可以增加竞争，提升教师培养的层次和质量。这本来是好事，但是由于缺乏一个统一的教师教育标准，学生只要修读教育学、心理学课程，参加普通话考试就可以获得教师资格证书，反而导致师范性弱化，导致师范教育质量下降。二是教师培养和培训一体化进展缓慢，师范院校参与教师在职培训的功能、机制未能确定，师范院校难以真正深入参与教师的在职培训工作。师范教育体制改革之后，省级教育主管部门没有建立统一的教师教育管理机构，中小学教师的队伍建设以及职前培养与职后培训分散在人事处、高教处、继续教育指导中心等不同处室。教师教育一体化改革涉及到师范院校、教育学院、教师进修学校、市县区教育局教研组织之间的资源整合、功能调整、机构重组，没有政府和教育行政主管部门的参与，难以取得突破性进展。

在师范教育体制改革之前，师范院校负责中小学师资的职前培养；教育学院和教师进修学校承担中小学教师职后培训任务；教科所、教研室、电教馆是中小学校教育的服务机构，分别承担着基础教育科研、教研和教育信息化等专项工作。各部门职能划分较为清晰。师范教育体制改革之后，教育学院、教师进修学校也开始招收全日制大学生、中职生，成为普通的高等学校和中等职业技术学校，其职后培训职能被弱化。教科所、教研室、电教馆的专职人员较少，也难以在中小学教师继续教育中发挥主导作用。因此，如何整合这些教育资源，明确各自的职责，形成新的教师教育管理体制，成为广东教师教育人才培养模式改革的核心和难点问题。

2. 培养模式问题

从教师教育发展与改革的趋势来看，教师教育改革的重点已从满足数量需求转变为提高培养质量。提高学历层次、延长培养时间、实施分段教育、加强实践教学环节是比较普遍的趋势，除了这一普通趋势之外，正在全国中小学推行的素质教育改革和新课程改革对教师培养提出了新的要求，广东省的教师教育有必要以人才培养模式的改革为重点进行积极探索。从现状来看，广东省的师范教育大部分还在延用旧的培养方式，学制调整、课程设置和人才培养模式的改革力度不大，改革的成效不明显，尚未形成一套反映素质教育和新课程改革思想，适应新时期中小学教学需要的师范专业人才培养模式。师范专业人才培养模式改革难以深入的关键，在于师范院校与中小学缺乏长期有效的合作机制。师范院校掌握了系统的素质教育、课程改革理论知识，但由于不了解中小学课程改革和教学改革的实际，无法形成相应课程，难以指导中小学教育教学改革；中小学校教师由于编制紧张，教学任务重，无法接受系统的理论指导和培训。课程改革和教学改革理念难以深入贯彻，反过来又影响了中小学教育教学改革的深度。

3. 课程体系问题

教师职前培养课程的问题集中在两方面。一是学科课程主导的状况没有改变，教师教育课程未能形成体系。目前，师范院校的人才培养依然是按学科培养，学科专业课程占整个课程总数的80%以上，教师教育课程仅有教育学、心理学、教育研究方法、现代教育技术、学科教学法等几门课程，与国外教师教育课程占课程总数的30-40%相比，有较大差距。二是课程类型比较单一。理论课程多、技能课程少，与中小学教学实践及教师技能培养联系不密切，很多课程由于理论性强，往往不受学生欢迎。

教师职后培训课程的问题包括三个方面。一是课程目标的强制性。中小学教师参加继续教育是权利也是义务，但过于强调义务。现有的中小学教师继续教育制度、规定都强调“按规定参加教师继续教育，是中小学教师职务评聘、晋级的必备条件之一。拒不参加继续教育或擅自中断培训、进修的中小学教师，不得参加职称评聘和晋级”，“中小学教师继续教育考核科目、标准和考试大纲由省教育行政部门负责审定”[2]。这样一来，继续教育课程成为教师职务评聘的限制条件，成为强制性课程，教师接受继续教育变成履行义务，而不是享受权利，导致课程目标错位，缺失了促进教师专业发展的应有之意。二是课程内容设计不合理，重理论轻实用。在调研的过程中多数校长和老师对教师职后培训的内容选择及课程设置问题意见最大。问卷调查结果显示：有62.4%的教师表示职后培训内容的实用性不强，课程设置不尽合理；有51.7%的教师认为在培训中遇到的主要困难是理论难以转化成教学实践。三是课程内容缺乏针对性。这些课程对不同类型、不同层次、不同地区的学校之间，不同学科的教师之间需求的差异性缺乏关注，影响了许多教师学习的积极性和自主性。另一方面，各校自主开展的实践性、研讨性课程，虽然受到教师欢迎，实际效果也不错，却难以获得认可。

三、广东教师教育人才培养模式一体化改革的建议

1. 加大重组师范教育资源的力度，建立教师教育一体化管理体制

广东省教师教育资源配置仍然处于较严重分散的状态，职前的师范教育体系从封闭走向开放，但变得越来越分散；职后的教师培训资源在部分地市进行整合，比如，广州市从1997年开始探索“四位一体”[3]的继续教育模式，取得了较好效果，但从全省来看，资源分散的状况没有得到根本改善。因此，有必要加大重组教师教育资源的力度，可以在以下几个方面作出努力。

其一，在管理体制方面，进一步明确教育厅师资管理处统筹教师教育的职能。2008年3月，广东省教育厅成立了师资管理处，标志着教师教育管理体制发生实质性的变革，这将为教师教育一体化改革提供重要的组织保障。建议进一步将职前培养、职后培训、各级学校的师资队伍建设等原由高等教育处、继续教育指导中心、人事处承担的管理职能从原来的处室剥离出来，统一到师资管理处，并使之成为负责创新、构建、组织实施与教师教育有关的职前培养和职后培训工作的职能机构。此外，有必要成立“广东省教师教育专家委员会”。专家委员会的人员构成应包括师范院校从事教师教育教学、研究和管理工作,有丰富的高等教育和基础教育经验的专家；省市教育行政部门的专家；特级教师、名校长、基础教育界的老专家等。其职责是审议有关学校教师教育工作的方针、政策和决定；对教师教育专业的课程建设工作进行指导；对教师教育专业的教学工作进行督导，参与课程质量的评价工作；对教师教育的教学管理工作进行督促检查，提出意见和建议。

其二，在资源整合方面，继续促进师范院校与教育学院、教师进修学校的联合与合并，以实现教师职前培养与职后培训资源的一体化。由于教师教育重心逐步后移，教师的职后培训成为比职前培养更为漫长甚至更为艰巨的任务。教育学院、教师进修学校无力独立承担职后培训任务，长期下去对提高培训质量不利。积极的办法是促成两类学校的合并，从而使两类教育资源整合起来，实现职前培养与职后培训的有机链接与沟通。在地市级层面上，应尽快促成地市师范院校与教育学院、教师进修学校的实质性合并。广东省地方师范院校经过多次合并调整，部分师范院校并入地方综合性院校。因此，地市师范教育资源需要统筹利用，避免因学校规模过小而造成低效与浪费。建议以地市为单位在师范院校或地方综合性院校中设立教师教育学院，统筹、规划、实施教师教育。在省级层面上，要加大华南师范大学在教师教育人才培养模式方面的改革力度，改变其主要承担教师职前培养任务的现状，充分发挥其在教师教育中的资源优势和人才优势，为广东中小学教师的在职培训发挥应有的作用。

其三，在教师教育体系方面，应逐步形成一个横向沟通的教师教育网络。在教师教育网络的构建方面，可以借鉴天津市和广州市教师继续教育体系构建方面的经验，在师范院校或综合性高校设立教师教育学院，使之成为一个地市的教师教育主体，在区（县）的教师教育机构设立教师教育分院，形成市、区（县）和中小学的三级教师教育网络，既有利于全市教师教育资源的充分整合，更有利于提高教师教育的绩效。再者，应使师范院校的教师教育与基础教育联动,走高校与基础教育共同培养师资之路。为了使职前培养和职后培训更好地衔接，可以在教师教育学院成立“基础教育研究中心”。这个中心将由全市教育专家和资深教师组成，采取“请进来、走出去”的方式，加强与中小学的联系与合作。所谓“请进来”,就是请中小学校长、名师到师范大学讲授教育类课程；所谓“走出去”,就是要求中心的教师要深入中小学，联系教改实践，总结有推广价值的经验，形成市级以上的优秀教学成果。

2. 改革职前培养与职后培训模式，探索适应教师教育一体化的培养模式

教师教育一体化的实质是职前培养与职后培训的一体化，这不仅要求教育资源或办学实体的一体化，还要求教育内容即课程设置的一体化，使课程设置前后兼顾，符合各成长阶段教师的特点和要求。对此，可以从三个方面进行探索。

其一，在职前培养方面，逐步探索学科专业教育与教师专业教育相分离的培养模式。无论是国际教师教育的经验，还是国内其它省市教师教育改革的探索，共同的趋势是学科专业教育与教师专业教育相分离，即招生时不再分师范生与非师范生，学生在接受了两年学科专业教育之后，鼓励学有余力且立志从事基础教育工作的优秀本科生报读教师教育专业课程，学校根据中小学教师需求择优录取。

其二，在职后培训方面，探索分类指导、分级培训模式。按照教师专业化发展的终身教育理念和因地制宜、分类指导、按需施教、学用结合、注重实效的原则，逐步改变目前5年一轮的全员培训模式，将教师职后培训分为适应期、发展期和成熟期三个级别的培训。教师在入职后的5年为适应期，6-10年为发展期，11年以上为成熟期。每5年为一个周期，在周期内必须完成240（也可适当提高到360）学时的继续教育课程。在适应期，可以按现有的继续教育课程模式，分为必修课和选修课，面授培训与网络课程相结合，以网络课程为主；在发展期，可以借鉴骨干教师培训的方式，采用专家报告、名校研修、挂职锻炼、访问学习、教研培训等个性化更强且与教学实践联系更紧密的方式进行，注重培训课程的针对性、应用性和实效性；在成熟期，要积极探索访问学者制度，建立“学术假”制度，允许成熟期的教师工作5年后可享受半年的学术假，由教师选择到高校进修学科专业知识或教育理论知识，也可以选择到优质中小学校进行专项培训或学习。其关键是要制定相应的继续教育课程和学时的认可标准。

其三，在职前培养和职后培训的衔接方面，建立教师专业发展学校。教师专业发展学校是实现教师培养与培训一体化的新探索，是美国教师专业化运动的产物，其基本做法是大学与中小学合作培养教师。目前，广东省在建立教师专业发展学校方面还较少探索，主要是缺乏相应的利益共享机制和政策支持，建议政府出台相应的政策，支持和鼓励高校与中小学合作，建立教师专业发展学校并逐步扩展，使其成为培养新教师的摇篮、校本培训的专家基地、基础教育的科研基地以及大学教师和中小学教师共同实现教师专业发展的新天地。

参考文献：

[1]张乐天.我国师范教育体制转换中的问题与建议[J].南京师大学报，2001(5).

[2]广州市中小学教师继续教育管理办法[EB/OL].http://www.gzyxedu.net/doc_show.jsp?id=6021.

[3]叶世雄等.广州市教师继续教育管理面临的新形势与制约因素分析[J].广州大学学报，2001(4).