高校“学评教”制度及教师教学业务发展评议

贺武华　彭保荣

摘要：作为高校教学质量保障、促进教师业务发展的一项措施，“学评教”制度正被越来越多的高校推崇，同时也引发了不少矛盾和争议。事实上，“学评教”的自身质量受制于一系列的内外因素。通过对某校H老师个案经历的深度“叙事”，可以比较真实地反映“学评教”制度所存在的问题与缺陷，从而有助于进一步探讨“学评教”制度改进和高校教师教学业务发展的问题。

关键词：学评教；教学质量；教学业务；个案研究

一、“学评教”制度与H老师的个案描述

（一）“学评教”的一般含义

学生评估教师教学（以下简称“学评教”），是高校教师教学质量评价工作的重要环节，其初衷是通过学生对课堂教学质量的评价，对教师的教学工作起到激励作用，促使教师不断增强教学责任心，更新教学观念，改进教学方法，保证与提高教学质量。伴随高等教育的改革发展形势以及“提高高等教育质量”这一中心工作的深入推进，“学评教”作为高校教学质量保障体系的重要组成部分正越来越受到人们的重视。

学评教一般由高校教务处等教学质量评价部门牵头实施。时下，凭借信息网络化技术的高效便利条件，学评教一般都是在网上进行的。通常做法是，学生在校园网上用自己的学号和密码进入评估系统，然后针对各项目（观测点）对教师的教学方法、教学态度、教学效果等依次评分，评价结束后，系统会自动生成总分、排名等统计数据。

学评教效果得以保证的前提是学生秉持客观公正、实事求是的态度以及学生的积极参与。学生的学科专业知识、信息资料掌握以及评估能力等都是影响学评教质量的重要因素。此外，学生的参与面也是反映问题真实程度的一个重要砝码。客观上讲，学评教对教师能起到一定的监测、监督和鞭策作用，这也是制度推行者的初衷。然而，学评教到底是一个什么样的制度？学评教的实际作用到底发挥得如何？它的正反效应、利弊得失又怎样评估？这是我们需要认真去检验分析的基础性问题。

（二）H老师的“学评教”遭遇

以下，笔者通过A校H老师的个案来做一个“过程—事件”分析。

H老师从某名牌大学教育学专业博士毕业后来到A校工作。2007年上学期，由于所在学校没有他所学专业，学院根据他的学习与工作经历先安排他上思想政治理论课，H老师虽有些紧张但也愿意尝试，自信心尚好。在没有经验、没有多大准备的情况下，该学期的学评教中H老师却取得了比较好的成绩。这更坚定了H老师继续上好公共课的决心和信心。

2007年下学期，H老师主动继续承担公共课的教学，而且干劲十足，还请缨了其他课的教学任务。在H老师看来，这一学期教学内容更为熟悉了，教学方法掌握得更好了，在讲台上也更放松自如了。当然，他对学生的要求也更高了，该批评的就批评，迟到、旷课的一个都不放过，睡觉的要叫醒，听MP3的摘耳机……2008年3月，他期待已久的学评教成绩出来了。然而，该学评教成绩却大出所料，H老师用了“惨败”两个字来形容，为了便于说明，我们将H老师两个学期的学评教成绩对照如表1。

为了便于说明H老师两次学评教的质量，我们还需了解一下该校的学评教指标。

毋庸置疑，这份评教表的缺陷是显而易见的，其主要问题就是语言笼统、空洞；指标设计太粗线条了，不具操作性。而实际上区分上千名教师教学的成绩却细微到了“小数点后两位数”。学生给每项指标打分时缺乏依据，容易滋生随意性。当然，对评价表的研究不是本文的关注点。

从总体评价分数来看，H老师两个学期的成绩似乎没有多少差别，相差2分不到。然而，其结果却大不相同。H老师第二次学评教成绩可谓是一败涂地，其带来的后果也是不堪设想的：全校排名没有进入前60%；全院排名未能进入80%（而第一次分别进入了前30%和前40%）。根据该校制度规定，H老师当年的考核进入不了“良好”以上，这就直接影响到了职称评定、评奖评优、奖金待遇等等。诚如有调查研究所指出的那样：“‘学评教结果使用不合理，这是许多学校的通病。‘学评教结果主要用于人事决策，而不重视用于教学改进、教师发展、教学管理。‘学评教最主要的功能不是为了证明，而是为了改进、反馈。”[1]更为糟糕的是，这一突如其来、很快就众人皆知的“丑事”严重地打击了H老师的工作自尊心和自信心。

当然，分数本身还有很多值得质疑的地方：“85.70”和“83.87”到底存在怎样的统计学意义？为什么总分相差2分不到，却在全院和全校的排名上有着天壤之别？为什么H老师教第二遍比教第一遍在“教学内容”得分上反而下降很多？为什么要用绝对的分值排名而不是等级制来以示教学质量区别？我们暂且悬置这么多的“悬疑”。

二、H老师对“学评教”的自我寻思

H老师一开始简直不敢相信那是真的。是消息有误？还是电脑出了故障？然而，这的确是事实。经过数日的痛苦、紧张、思索，H老师最后选择了冷静地去寻找原因，面对现实。

（一）第一阶段：在与学生互动中反思

H老师通过各班辅导员抽样找到了一些学生的联系方式，有些是他留有印象的，有些是没有印象的。H老师对20余位学生做了邮件、短信、电话等回访调查后，这些学生的回答多少有些让他释怀，释怀的是学评教成绩下降的原因“原来如此”。当然，他也更为困惑了，困惑的是作为一个有志于在大学讲台上实现价值的青年教师，以后的路该怎么走？以下为部分同学的反馈信息完整摘录：

1. 短信反馈

学生1：“老师不好意思，说一点。我觉得最主要的就是你太过认真而且过头了，使得我们有点反感了。”【158****3584】

学生2：“额，我觉得您上得已经不错了，这课本身就很枯燥的，如果一定要说的话，我觉得你一开始就把马克思说得有点至高无上的感觉，这样也很容易让学生反感。还有吧，我个人认为你喜欢教育我们。”【156****1698】

学生3：“总的来说，上课还是挺生动的，只是涉及党的内容时讲得比较教条化、枯燥，比较严，不让我们睡（当然如果这也算是缺点的话）。”“呵呵，我猜主要是上课严这条吧，在大学中跟其他老师一对比，大家就不是很接受您的一些做法了，也许还带点逆反心理，总之，谢咯。”【134****8906，两条短信】

2. 电子邮件反馈

学生4：老师，其实我觉得你的课挺好的。我也不知道为什么他们评的不好。这几天我通过一些与他们无意识的聊天，找到了一些“不能称为理由”的理由。我真的不知道为什么会是这样，我凭良心说：“你是个好老师，但是有时是我们学生不好，不理解您的良苦用心……。”

他们有的说：您上课不让睡觉，尤其是一些被你叫醒过的同学，他们认为自己不影响咱们的课的正常进行就可以了，自己做什么与老师无关。还有的说您不让看报纸。有的同学没有认真对待咱们的学评教，有的根本没有认真评分，而且理学院的学生对这个的重视度不高。

学生5：马克思主义基本原理这门课，许多人认为它用途不大，而且抽象枯燥，所以没有认真对待。同学们对课本的知识没有了解，或许根本没想了解，因此他们不会在乎老师讲课的内容、讲课的方式、讲课的水平。我觉得您要客观的看待教师最后的学评教得分，其实很多人（当然包括我）也觉得您讲的一些话是挺有道理的，对我们的影响也很大。因此有时还会经常想到您的课……我说真的啊！

学生6：H老师：你好！我是市场营销一班的，先谢谢您的信任！对于您的学评教分数，其他人是怎么评的我不是很清楚，不过我个人认为您的教学水平是毋庸质疑的，学识渊博，为人也是很和蔼可亲的，可能欠缺的是对学生心理的把握吧。现在的学生反叛心理很重的，就比如对于学生迟到问题上，迟到总比不到好，迟到是有其客观原因的，我认为是可以原谅的。虽然这是不对的，但是造成的后果是可以忽略的，这样就会让学生认为您是有人情味的老师。对于学生的出勤情况也没有必要太多苛求，现在的大学生对自己负责，已经不是小孩子了，老师不需要历数***几次没来上课，在不明确***确实没来上课的情况下，尽量不说：“***有没有在，***有没有来上课。”

学生7：其实我并不觉得您教得有什么不好,主要还是课程本身就比较枯燥的缘故吧，大家提不起兴趣。还有可能您对上课纪律要求比较严，所以迟到、早退、逃课的同学对您没什么好感吧。对于这点，我是坚定的站在您这边的。对没兴趣的内容可以不听，可以睡觉，也可以看小说，但不能讲话影响别人，不能随便走动，这是最低的要求了。有些老师看上去对学生很好，不点名，对课堂纪律要求也不高，其实是害了我们，还把想好好听课的同学弄的没了积极性。现在我们回忆以前的老师，骂的最多的都是那些对学生要求很低的老师，因为他们的低要求，使我们的某些科目成绩很差，其实大家都希望有个人来管自己，因为我们的自制力还不强。所以，老师，不要在意这些眼前的挫折，相信大家以后会理解您的。

H老师以无比激动的心情阅读学生的回复。一为学生的理解，二为学生的支持。从这些短信、邮件中可以概括出以下几点学生认为H老师“失足”的原因：一是课上得不无枯燥无味的事实，调动不了学生的兴趣；二是喜欢以过来人的身份对学生讲大道理，扮演父母的角色，“教育”学生。三是课堂纪律要求太严，尤其体现在经常点名，不让睡觉、看报、玩手机，迟到、旷课、早退要批评等。

对于第一点，H老师觉得没有什么难过，毕竟是“两课”老师，所在的学院几十位老师都要上公共课，大家的感觉都差不多，好不到哪里去，而且学生也能比较客观地描述对待这些课的态度。对于第二点，H老师说，他的确会在课堂上和学生讲一些勤俭节约、上进守信等大道理，也会把身边人的成长经历拿出来举例。H老师认为，现在“80后”一代独生子女的确有些欠缺的地方，比如学习上不太能吃苦上进，生活中比较自由散漫，缺乏忧患意识等。对于第三点，实际上是最关键的一个原因。H老师看到学生课堂上的不良行为就忍不住要去管、要去说。今后是姑息纵容，坐视不管呢，还是要继续坚持自己的原则？H老师不知如何是好，但这的确又是必须回答的首要问题。

（二）第二阶段：在观摩学习中体悟

H老师利用进入国内某著名大学（简称B校）进修的机会，随堂听了16节课（注：他在A校所任教课程，在B校被评为国家级精品课程）。其中的一章，H老师连续听了四位老师的课，找到了一些差距，也发现了一些问题。H老师发现了B校同行教师在处理课堂教学问题中的一些好做法，概括如下。

1. 敢于面对现实，反求诸己

H老师发现，在他所听的任何一堂课上，B校学生旷课、迟到、课堂进进出出的现象同样常见。有一堂课，老师铃声响后报告了一下到课人数，142位到了84位（还包括H老师）。举目一望，绝大部分学生是埋着头，看书的、睡觉的现象实为普遍。而且，不少学生课堂上还在使用笔记本电脑，或QQ聊天或看影片。H老师看到这种全国性的普遍现象，倒也有几分宽慰了。

针对公共课、大课课堂气氛不浓、学生厌学的现象，H老师在课间和B校任课老师有过一些交流。H老师了解到，但凡B校的教师都能首先在态度上勇敢接受、积极面对不尽人意的课堂教学现状；其次，他们更多地将学生不太听讲归结为自己的责任，这样就会不断思考改进教学方法、手段，课堂组织形式等，而少了些抱怨；再次，该课还有不少创新举措，如8名老师集体备课、分章节授课，讨论课和讲解课分开，课堂管理由助教负责等等。

2. 课堂管理更为人性化，讲究时效与艺术

H老师发现，B校老师上课不是很在意课堂纪律，课堂的确比较自由、民主、宽松。当然，B校学生课堂上用功看专业书的较多，一般不会影响他人；而他所在学校学生喜欢看报纸，哪怕是从地上捡起的废报纸，并且喜欢讲话聊天。某日下午该课精品课程负责人（简称Z老师）的课上，正当H老师在前排听得津津有味时，意外出现了一个小插曲，Z老师突然转移了话题：

“怎么样，同学们睡得差不多了吧？抬起头来吧？我知道同学们听了一个上午的课，真的很累了。其实大家都很累，我能理解，抬起头来吧。有几个同学可能是昨晚没有睡好觉吧。我也是一样，很累，昨天在市里开了一天的会，今天上午也开会去了，我不怨大家，主要是我课上得不好，讲得好了就不困了。时间过半了，实际上一个星期，一个学期眨眼就过去了，时间过得真快啊。干脆休息一下，大家活动活动。”

H老师迅速记下了任课老师这一番话，这突然其来的“教学事件”对他触动太大。课后，他就刚才的这一“自说自话”的处理方式去讨教Z老师。Z老师说，“有时真的需要对学生宽容一点，大家都设身处地为对方想就不会想不通了”，“再说了，你骂他们，出一通气，你是解恨了，可是最终效果是没有的，下次的课就更难上了”，“我不赞成上课点名的做法”。

H老师恍然大悟，明白了学生为什么普遍怪他太严的道理——强行不让睡觉，点名，讲大道理教育学生啊……

3. 批评教育学生更为委婉，做到适可而止

H老师发现，在思政理论课等公共课上，但凡教师会喜欢讲一些道理性的励志话，以过来人的身份对学生讲大道理，扮演父母的角色。比如说，Z老师在讲到社会变化发展的时候，他就举了自己的例子。“我上大学的时候，还穿补丁衣服，真的比现在的捡垃圾的都要差。而且我的被子缝了五层。衣服没有留下，但那床被子还在，给我女儿看，她完全不敢相信。”

在谈到学生对课本理论的掌握和理解的重要性时，Z老师会这样说：“我们**大学是国内名牌大学，我觉得我们的学生应该比别人看得更深刻，懂得更清楚。”

H老师反省到，同样是表达这样的意思，他不是这样做的。他习惯用纠正的语气：“你们要**”、“你们应该**”……对学生睡觉、迟到等现象，他会说：“其实你们也不小了，有些话说多了就没意思了，靠自觉。”而且，H老师说，每次针对学生不良现象发表意见或做出行动时，情绪就会上来，而且越讲越想讲，声音也越讲越大。而Z老师，语气极其平缓和气，比正常上课的声音要低一半多，而且脸上始终带着微笑。

三、“学评教”制度反思与教师教学业务发展探讨

学评教的初衷是为了改进教学质量，但学评教质量本身即通常说的评估效度与信度则是需要认真思考与慎重对待的头等大事。“学生的评价态度、专业知识和能力、评价误差等是影响学生评教质量的主观因素，是内因；评价量表、评价方法、评价环境、评价效用等是影响学生评教质量的客观因素，是外因。”[2]作为一项牵系千万教师神经的评估制度，我们的确需要好好拷问制度本身及诸多影响实施效果的内外因素，把误差和副作用减到最低。一项调查研究表明，有56.25%的学生认为在“学评教”中会对教师进行报复；将近一半的学生认为在“学评教”中是敷衍了事；根据印象对教师进行评价的比例也占40%；认为会公平对待“学评教”的学生只占15%。[3]“学评教”的不当一面及消极影响引发了不少争议与担忧，它人为地制造了师生之间、同事之间以及教师与管理者之间的矛盾，不少管理者、研究者也正在反思这一制度。

（一）学评教制度在理念上需要切实更新

我们从H老师的经历不难看出学评教制度在设计中的问题。学评教实际上只完成了鉴定、管理的功能，然而这种鉴定和管理方式未必能做到客观、公正和科学。严格意义上讲，不同老师各自的学评教得分不具有可比性，因为他们所教的学生不一样，学科课程不一样，老师的个性思想和授课方式方法等都不一样。用一个绝对的分数去严格评比差异很大的各科教学工作，这比高考统一考卷的做法更值得质疑。再者，学评教分数即便客观准确，但它的后续作用也要有一定必要的限度，不能简单地把这一“测算结果”当成是考评、制衡教师的尚方宝剑。

学评教作为评价高校教学质量的补充在一定程度上是可以发挥作用的，但理念尚须更新。从现实来看，学评教的实际意味是：学生是监督者，学生监督教师教学；学生是裁判员，学生在教学效果上给老师打分亮相……纵观A校学评教的全过程，除了能在新学期前让老师知道上一学期的“教学质量”外，A校学评教并未真正发挥促进教学质量改进的功能。毫无疑问，这是传统的教育评价观，其局限性显而易见。因此，我们呼唤学评教制度向现代教育评价理念转型，从重笼统的结果公布转向重细节过程的反馈，从单项黑箱式评估转向互动透明式评估，从评定终结性评估转向发展促进性评估。

（二）学评教制度在操作上尚需进一步完善

学评教制度在实际运用中一旦简单化、数字化，就更易偏离事实。学生单方面的、事后的以及背后给教师打分数的方式不应该作为评价教师教学质量的过重砝码；几分甚至零点几分的差别很难说得上有实质性的意义。即便就H老师自身纵向比较来看，“85.70”与“83.87”也说不出什么优劣来，更何况还存在大量的内外变量影响因素。而且，在学评教的方式上，教务部门是把教师和学生当成两个对立面来操控，人为制造教师和学生之间的对立情绪。笔者在访谈中，听到更多的是教师的抱怨，甚至是担惊受怕，最怕上课一不小心触犯学生而被学生“下黑手”，遭致惩罚。某高校学生甚至还以学评教成绩来要挟教师考前透露考试题目。这样一来，教师做和事老，睁一只眼闭一只眼懒得管学生，甚至讨好学生，给学生送分打点人情等现象在高校也司空见惯。这也许称得上是教师生存的潜规则，而一旦违背潜规则就会带来麻烦，有如H老师的遭遇。

为了真正发挥学评教的监督管理、提高教学质量的功能，学评教制度在操作上还需进一步完善。限于篇幅，本文重点探讨“学议教”制度，作为学评教制度的深化与发展。“学议教”，顾名思义就是任课教师以访谈、座谈、沙龙等方式，发动学生开诚布公地议论教师的教学。学生各抒己见，面对面地讨论教师的教学。在“学议教”的过程中，教师和学生是真诚合作的，是真正为提高教学质量服务的。学期前的“学议教”可以了解到学生的需要；学期进程中的“学议教”可以发现并改进教师的不足；学期结束后的“学议教”也可让教师了解到一学期来教师在学生心目中的看法，即便此时学评教分数低也不会觉得是遭到打击报复。“学议教”是对“学评教”的发展，是真正以人为本、教学相长的做法。

（三）学评教制度应为教师实践性知识的发展服务

学生给教师打个分就能激发教师斗志、促进教学发展？这在逻辑上欠通。“教学产出”是师生合作的结果，教师要提高教学质量，首先得清楚自己的问题和缺陷所在，学生笼统地对教学内容打一个分、对教学方法又打一个分诸如此类的简单做法，并未明明白白告诉教师在学生看来的教学问题与不足。教师尤其是青年教师往往不缺乏学科专业知识，缺的是教学实践性知识，即教师本人在教学实践活动中所形成的个体性的经验、技巧、能力以及各种素养等。“教师的实践性知识依赖于过去的经验，存在于当前的教学，并预示着未来可能的行为，它是一个动态的发展过程”[4]，而这一动态发展过程离不开学生的积极参与，需要在师生互动中生成、升华。

首先，教师实践性知识的获得来自于教师对待教学态度的改变，从而推动实践中的教学行为发生转型，在教学方式方法、师生关系、课堂管理等方面做适当的更新。比如，H老师也意识到自己在批评、管教学生方面所存在的方式方法上的缺陷。其次，教师实践性知识获得的关键途径是反思，对课堂中的种种行为要善于感觉、体悟。教师在反思中成长亦需学生的积极参与、互动。时下，不少老师喜欢通过写教学日志或教学事故甚至在网上写博客的方式来捕捉、再现自己的日常教学行为，进行自我解释和反思，这是积累实践性知识的有效途径。H老师正是通过对B校同门课程的多次教学观摩、记录、抒发感想等才进一步了解了自身的不足和差距。而这些“反省”体会的获得本应该是在学评教过程中由师生一道完成的。再次，教师实践性知识的积累需要教师积极从事教学研究，而教学研究的开展也离不开学生的配合，从长远来看它是是提高教学效果、化解教学难题的良策。

（四）学评教制度应保护教师的教学成长经历和教学潜能

教师尤其是年轻教师大凡是一毕业就上讲台授课，缺少教学业务过渡和真正意义上的岗前培训①，似乎很自然就能实现从学生到教师的转变。在一次“北大教学论坛”上，全国政协委员、著名统计学专家谢衷洁等老先生非常怀念过去入职时的助教经历，认为那段时期真真切切地学了不少好东西。教师成长有一个生命周期，一般而言，成长适应期少则要3年。这3年应该成为入职教师适应岗位工作的保护期、培训以及潜能的开发期，学校理应相信教师是自觉、勤奋、上进的，应该允许教师有教学失败的机会。

要保护教师的成长经历，高校教务部门、政工辅导员队伍应切实做好相应的教学服务工作。比如说，狠抓课堂学风建设，将学生的治学纳入到常规管理中来，开展“教评学”活动；分担教师教学管理的工作，相关部门可以对学生的课堂学习纪律等进行考勤管理（大班授课尤有必要）；可以设置勤工俭学的助教岗位，让优秀的高年级学生、研究生担当助教，部分分担任课老师课堂点名、网上答疑等工作，让教师更专心于教学。

此外，高校和社会还应尽可能创造有利于教师安心、静心投入教学工作的环境。譬如，高校普遍存在的教学和科研双重压力在一定程度上阻碍了教师特别是年轻教师的教学业务发展。学校应该适当松松绑，在制度设计上引导教师首先站稳讲台，减轻教师手忙脚乱、疲于应付两头工作的痛苦。诚然，对高校教师而言，教学和科研皆不可偏废，但是，倘若处于业务发展时期的教师只能兼顾一头的话，那么毫无疑问应该是主攻三尺讲台。

注释：

①当前，由各省教育厅组织的针对高校青年教师的高校教师岗前培训，主要是开设《高等教育学》、《大学心理学》、《高校教师伦理学》、《高等教育法规》这几门课程。这并不是真正的教师实践性知识和教学技能方面的培训，而且通常做法是一天或者半天结束一门课程，只能是划划重点，背背答案，然后参加考试，非常流于形式。

参考文献：

[1]陈华华.高校“学评教”现状分析与思考[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2008（1/2）：177.

[2]王芳亮.“学评教”操作过程中的误差及调控[J].教学与管理，2005(12):39.

[3]李萍.高校中“学评教”主体对评教的认知与态度[J].浙江树人大学学报，2008（5）：111.

[4]王，叶利洁.基于实践性知识的教师博客研究[J].北京大学教育评论，2008（1）：111.