论高职的教育质量、质量标准、质量评价与质量管理

摘要：教育质量本质上是一种质量价值关系。高职教育质量的核。是学生进入社会的生存和发展能力。高职质量评价和质量管理必须从高职教育实际出发，不能盲目照搬企业质量管理模式。

关键词：高职教育质量；质量价值关系；高职质量标准：高职质量管理

作者简介：闵建杰(1955-)，男，湖北应城人，湖北职业技术学院副教授，研究方向为高职学校教学管理。

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1001-7518(2009)21-0033-04

教育质量是教育领域一个永恒的话题，特别是当高职教育迅猛发展的时候，高职教育的质量成为社会所关注的话题。2008年12月戴冬秀先生在《职教论坛》上撰文《关于高职教育质量的三个问题》(以下简称“戴文”)对什么是高职教育质量等问题进行了阐述。戴文对深入理解高职教育质量内涵，加强教育质量管理有重要的作用，但其完全套用企业质量管理的模式却值得商榷。

一、什么是教育质量?

戴文引用了GB／T19000-2000《质量管理体系标准基础和术语》中的规定“质量是一组固有特性满足要求的程度”，高职教育的质量就是高职教育的固有特性满足要求的程度。那么什么是高职教育的固有特性呢?回答是在高职教学主要环节中体现出来的“高等性和职业性”。这种界定模糊了高职教育质量的真正涵义，并从字面上容易产生歧义，如果直接从文字来理解，高等职业教育的高等性越高，教育质量越高；或者职业性越强，教育质量越高。这肯定不符合高等职业教育实际。戴文这种对高职教育质量的理解，也不符合教育质量基本内涵，是将工业或者商业关于质量的概念生硬的套在教育质量问题上，忽视了教育的对象是人，教育的目标除了直接的经济意义还有更深的人本意义，

什么是质量?在质量管理学上对质量有这样定义：质量“是反映实体(产品、过程或活动等)满足明确的或隐含需要能力的特性的总和”。美国质量管理协会和欧洲质量管理组织认为：质量是产品或服务内在特性或外部特性的总和，以此构成其满足给定需求的能力。这里的实体的特征是质量的载体，其表现是这种特征能够满足人的需要能力或程度的大小。换一种方式说就是：产品或服务具有满足人们需要的性质，这种性质能够满足人们需要能力的程度就是质量。从更深层面上看，质量概念本质上是一种价值关系，即一种物的能力特性对人需要的价值关系。其中“实体”是价值客体，满足的对象是主体，质量是客体对主体的有用性的程度评价，正如肖化移先生所说：“质量的定义实际上包含两方面的内容：一部分是本质质量，即产品或服务的特性或特征；另一部分是评价质量，即用户对实体满足其明确或隐含需求能力的评价。”

在经济生活中，质量关系是明晰的经济关系，“实体”是生产者提供的，“实体”的特征是满足消费者需要。质量关系是一种明了的、可以通过金钱来表示的经济关系：“实体”对消费者有用性的程度决定了质量的高低，从而决定了使用价值量的大小，使用价值是价值量的载体，“实体”的质量用经济量来计算，就是所谓的优质优价。

但是，教育过程并不是简单的经济过程，所包含的是与人的再生产相关的复杂的社会关系。第一，教育并非简单的经济行为，学校并非简单的经济组织，学校对社会提供的教育服务，既有其经济性的一面，也有非经济性的一面，经济上的有用性并不能包含全部教育质量价值关系；第二，教育质量评价具有多环节和间接性。学校提供的教育服务不象经济活动中，一个人到旅馆，对旅馆提供的服务质量可以直接评价，因为他就是最终消费者，教育服务直接对象是学生，而最终消费者还包括家长、用人单位、政府和社会，教育质量的评价者主要是这些没有参加教育过程的间接最终消费者。因此，对教育质量的准确评价只能以学生为载体，通过对学生的知识、能力和素质作出间接评价；第三，教育质量评价主体的多元性：学生、家长、政府、用人单位等。这些主体对教育质量评价的标准并非完全一致，比一般的产品或服务质量评价要复杂得多：第四，教育过程影响因素复杂性和教育质量形成的复杂性。学生是具有能动的主体，学校提供的服务质量对学生的质量起主要作用，但同时仍然有大量的其他因素在起作用，其复杂程度远非生产过程可以比拟。

因此，教育质量是学校、学生、家长、用人单位、政府、社会之间的质量价值关系，是学校提供的具有经济、政治、文化、人本等广泛效用的教育服务，通过以学生为载体，家长、用人单位、政府、社会对其进行多方面有用程度作出评价的质量价值关系。所以，教育质量反映的价值关系是一般的产品或者服务反映质量价值关系无法比拟的，简单的用产品质量的概念套在教育质量上是错误的。

二、高职院校的教育质量评价

质量必然包含着评价，没有评价就没有质量，评价是质量价值关系的具体展现。经济活动中物品或者服务质量的评价可以依靠人们的直接感觉甚至是物理的化学的测量来完成。教育质量评价绝对不是那样简单的事情：

第一，目标复杂性。经济活动的目标是满足人们需要，目标是明确和肯定的。但是教育的目标中，有个人的目标，个人的目标中有陶冶情操、增长知识的目标，有谋生的目标，有兴趣爱好的目标。还有家庭的目标、政府的目标、社会评价的目标、某些思想流派对教育理解的目标等等。甚至可以说到目前为止，教育评价没有一个可以肯定准确的目标。

第二，标准不同。产品质量评价的标准就是最终需要者消费的标准，是明确和肯定的；而教育质世的标准包含着复杂的关系，是不明确或者难以确定的。教育评价从19世纪起源时是以学生的学力定量化作为标准，后来对教育质量的测量一直围绕这一思想展开，但是学生的学力也好，学生的学校效果评价也好，其标准都是根据当时的某种社会需要设定的，相对的，有时甚至是错误的。

第三，评价对象不同。经济活动中，质量评价针对的对象是产品或者服务本身，对产品或服务本身作出评价。教育活动中，教育服务所面对的是学生，学生在社会上来说是未成熟的主体，不能对教育活动本身作出评价，只能对这种活动的结果，即培养的学生的学习情况进行评价。在教育评价中虽然人们提出了形成性评价，好象是在对教育活动过程进行评价，但是这种评价仍然是借助学生作为载体来完成评价。

第四，评价主体不同。经济活动中评价的主体是产品或者服务的消费者，是产品或者服务的最终完成者。但是，在教育领域，教育服务分为直接消费和间接消费，学生是教育服务的直接消费者，而学生只有在一定的条件下，经过人们的引导才能对教育作出相对的评价。只有教育服务的间接消费者，用人单位、家长等才能根据自身的需要对教育质量作出实际的评价。但是，他们又不可能进入教育这个非常专业非常复杂的领域来评价教育质量，因此，教育质量的实际评价主体是作为技术中介形式

存在的教育专家或者政府组织委派的教育专家。

总括上述教育质量评价的特点可以看到，在教育质量评价中，是由社会中介根据“意识形态”的要求，确定一个理论上的目标和标准，在技术上依靠专家评价才能识别。学校再用这个标准来评价学生的学习效果，以达到教学质量评价的目标。这里要肯定一点：这并不是社会在评价教育质量，或者说教育最终消费者在评价教育质量，只是社会中介的一些教育专家在一定的“意识形态”指导下评价教育质量，这种评价具有极大的相对性和模糊性。

职业教育的主要特点是直接满足用人单位的需要，“所谓高等教育的职业性是教育为职业提供所需要的文化、技能和学术基础，并以有限的功利性为参照实现教育的社会价值”。作为职业教育主要最终消费者之一的用人单位怎样评价高职教育的教育质量，社会怎样评价高职教育的教育质量始终是一个非常困惑的问题。复杂的千变万化的利：会需要，要想做出一个理论上通用的质量教育评价标准是极其危险的。复杂的教育过程对社会外部来说，几乎是一个不透明的黑箱，试图对职业院校的质量进行直接评价也是不成功的。对我国基础教育以后的教育的质量评价，曾提出的评估标准、就业率等，实践证明风险还是很大。

国外对职业教育质量评价有的依靠以社会最终用户需要为标准制定的职业资格来评价职业院校的教育质量，有的依靠社会最终用户组成的社会中介组织来评价教育质量，有的甚至是直接由政府深入职业教育过程，组织开发课程来控制和评价职业教育的质量。这些评价方式有各自的特色，而其中最根本的是根据教育质量的本质特征，准确的定位评价的对象和设定评价的目标。

三、高职教育质量评价的质量标准

戴文就如何衡量高职教育质量标准，提出了一个终结性标准，一个形成性标准。二者为因果关系，其中提出终结性标准是高职教育质量和最终表现形式，是结果；形成性质量标准决定了终结性质量的好坏，是终结性质量标准的实现手段和形成过程。戴的观点值得肯定。但是，在具体的高职质量标准中，他依据《企业标准体系》提出三种标准，核心是所谓的技术标准，其次是管理质量标准和工作质量标准。

很明显，戴文的这种划分忽视了教育质量内涵的复杂性，忽视了高职教育质量自身内在的逻辑联系。高职教育的质量标准只能是综合社会多主体对教育需要基础上的标准，是在这种需要基础上，按照高职教育规律进行技术分析，按照高职教育管理规律进行逻辑延伸构建高职教育质最标准体系：

(一)高职教育终结性质量标准

高职教育终结性的标准是什么?这在技术上仍然需要认真的研究。对高职学生学习效果的评价，很客观上是一个过程，不是一个时点，这个过程甚至很长。如有的院校在学生质量评价中，引入了初次就业岗位的概念。同时人们也注意到，职业院校的学生在工作了相当一段时间后，最终稳定于一定层次的岗位的现象。因为学生离开学校后，既是学校教育质量的展现过程，同时又是一个继续学习提高的过程。

高职教育终结性标准，应该是高职教育过程校内终结所要达到的标准(人才培养目标)。戴文提出四个方面：培养目标的实现、学生能力增长、毕业生胜任岗位、无违规。戴文这样提出终结性标准是不科学的。这四个方面中，第一个方面包含了后面的所有方面。培养目标的实现，培养目标是什么，不就是学生的能力增长、素质提高等等内容?至于形成性衡量标准实际上是对学校工作的各个方面的评价。他提出了教学策划合理、教学准备充分、教学活动正常、教学结果合格。但是仅仅是这样的评价是远远不够的，

根据高职教育质量的特征，高职教育的终结性标准应该是反映教育最终消费者要求的实证性的标准：第一，充分反映用人单位的需要：第二，在技术上分解分析，符合教育规律；第三，充分反映人的成长的本质要求；第四，符合社会主导的意识形态的要求。

(二)高职教育课程质量标准

高职教育过程的质量标准是高职教育的内部质量标准，即高职院校根据终结性质量标准，分析、研究确定的教学各个方面的内容标准。其中，教育的载体主要是课程，因此过程质量标准主要是课程质量标准。

高职教育的过程质量标准是由教育专家的工作来确定的，即根据职业岗位的要求和终结标准的要求，分析学生达到标准需要知识能力素质，根据分解的知识能力素质要求，选取教育内容，序化确定科目课程，确定各门课程的质量要求及其教学方法和方式。具体体现教育过分解质量标准的是专业人才培养方案和各个科目课程的教学大纲，，

学校教育除了具体的科目课程外，有大量的教育内容通过学校组织的各种文化活动、职业教育的实践活动米完成，根据培养学生的素质需要，确定这些活动的教育质量标准，即所谓隐形课程的质量标准。

(三)高职教育的管理质量标准

戴文设想在高职教学质量管理过程中直接套用ISO9000质量管理体系标准平台是不合适的。高职教育的管理质最标准是高职教育过程中，根据教育的终结目标及其教育过程管理要求确定的具体管理评价质量标准。主要内容包括：

课程管理质量标准。主要是评价教学内容组织是否达到终结性质量目标的要求，包括所谓各种专业质量的评价标准，各种科目课程的评价标准，各种教材、教案、课件的质量评价标准等。

教学行为的质量标准。主要是依据终结性质量标准确定的对教师教学行为的质量评价标准。在学校教育中，教师是教育行为的主要承担者，学校的教育质量的主要承担者，因此，教师的教学质量标准内容多、制定复杂、评价的难度也是比较大的，

教学管理过程的质量标准。主要是根据终结性质量标准要求和上述两个方面质量管理的要求，确定的对于内部各个管理单位和管理环节的质量要求，包括对教学管理部门、院系管理部门、教研室基层教学管理部门、学生管理部门等直接的教育教学管理部门的工作质量评价和为教育提供间接服务的行政、后勤等管理部门的工作质量评价标准。

(四)工作岗位质量标准

工作岗位质量标准属于管理质量标准，但是这类标准是具体到每一个人，在管理实践中有特殊的意义，它是将学校教育过程的各项质量要求最后落实到具体的教师或者学校管理人员、后勤工作人员，是学校终结性质量标准在学校具体办学实践中的最终具体化。

具体包括工作标准或岗位工作质量标准，指在执行相应管理标准和技术标准时与工作岗位的职责、岗位人员基本技能、工作内容、要求与方法、检查与考核等相关的重复性事物和概念，它是确保执行力的最有效的途径，用来规范和约束每个岗位的，具体做法是将与教学质量密切相关的工作岗位的工作内容、工作要求、所要达到的工作质量标准进行明确的规定，并配套以相应的考核办法。

四、高职院校的质量管理

高职教育质量与企业等经济单位的服务质量是有非常大的差异的，这些差异决定了我们不能简单的将企业的质量管理模式引用到学校教育质量管理中来。戴文主张全盘引入ISO9000系统来细化或者规范高职院校质量管理，在管理实践上面临明显的局限性。

第一，高职教育质量的载体是还没有成熟的人这种特殊的社会主体。他既是社会的主体，有自己的思想、愿望、情感、意志、习惯、生活阅历等等，并且是能动的，具有创造性的，又是职业教育的对象。他们可以主动的接受教育和影响，也可以在教学过程中拒绝某种教育和影响。在某种社会条件下，可能是非常有效、有质量的教育，在另一条件和环境下，可能对学生毫无作用，没有质量。这种情况与经济活动根本不相同。

第二，学校文化对高职教育质量形成的重要作用，不可否认在经济领域文化对企业生产有重要作用，但是这种作用是通过员工的活动体现，与产品质量本身无直接联系。在学校教育中，学校文化对学生学校效果——教育质量直接发挥作用。一所教学质量优异的学校，首先是学校文化底蕴深厚，教师、环境等各种形成质量的要素同时也成为学校文化的要素，对学生的心灵行为发生深刻的影响，直接构成教育质量的内涵。

第三，教育质量和教育活动的不确定性。教育从根本上是人的社会本质的反映，人的本质是极其复杂、变化和发展的，教育质量在本质上是变化和发展的。即使在教育最发达的国家也不能说其质量就是绝对的优异。同时，教育过程是人与人相互影响相互交流的过程，具有极大的创造性和不确定性，教无定法即是这种不确定性的说明。任何僵化的质量管理模式，都可能扼杀人的主动性和创造性，都可能背离教育的内在要求。

因此，高职教育质量管理可以借鉴现代企业质量管理的先进方法和模式，特别是对学校运行管理、行政管理、后勤管理等方面完全可以用现代企业管理质量管理的模式，如ISO9000质量管理标准体系。

但是对高职教育过程来看，不能直接套用企业质量管理的模式，不能用所谓标准化的模式来扼杀教师和学生的主动性与创造性。高职院校的质量管理的最高境界是文化管理，高职质量管理也是建立在文化管理基础上，体现高职质量管理的规律要求。戴文对高职教育质量管理提出的所谓的质量管理的三全原则：全程化、内容全面化、监控人员全员化：多样性原则：监控层级多级化、监控形式多样化：快速反馈和持续改进原则，均是直接搬用于企业的质量管理，如果真正的将这些原则和管理模式用于学校，在实践上必然会面临大量的矛盾，同时也将扼杀教师与学生的主体精神。

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责任编辑徐惠军