小学语文课中的朗读教学

周文兴

全日制义务教育小学《语文课程标准(实验稿)》指出:“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”朗读历来是小学语文教学中最常用的方法,然而教学实践中的朗读却存在着很多问题。笔者根据观察与思考,就如何做好小学语文朗读教学谈谈个人的一些看法。

一、在语文朗读教学中存在的问题

1.时间紧张

在语文课堂的“讲问教学”,占去了学生读书的时间,一节课40分钟,学生朗读的时间却不到5分钟,朗读练习往往是来去匆匆,如雁掠过,且又“雁过无痕”。如预习性的朗读,要求学生读通课文、读准生字新词,但实际上至少有三分之一的学生连一遍课文都未读完,教师就“啪—啪—”鼓掌示意学生停下,马上转入下一程序,朗读只不过成了教学中的一个过渡环节而已。还有一部分学生没有完成任务,并且课下也很难找到时间完成。

2.目的不明

在课堂上,往往是甲生读了乙生读,男同学读了女同学读,形式上看热热闹闹,其实读前没有要求,读中没有指导,读后也没有及时评价反馈,学生只是被教师驱赶着为读而读,没有用心、用情去读,而是有口无心地“念着经”。这样的朗读事倍功半,而且容易导致学生做事心不在焉、没有明确的目的。

3.范围有限

在课堂上,不管是检查性的朗读还是讲析、答问之余的所谓感情朗读,教师往往盯住几个尖子,读来读去,就是那四五个学生,大部分学生都是规规矩矩坐着当听众,这种多数学生得不到朗读练习的现状,是无法整体上提高朗读教学质量的。

4.指导机械

在以往,朗读教学指导方法单调、机械、生硬,常见教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”,或“把某种语气读出来”,诸如此类隔靴搔痒的引导,导致朗读不能融“导”、“练”于一体,不能揉理解、感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领,只重声音形式,不重内心体验;只重表层的技巧,不重语言的内蕴。常听教师直截了当地告诉学生,把某一个字(词)读得重(或轻)些,把某几个句子读得快些(慢些),而忽略了朗读表情达意的要义。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子,就认为该读重音,而不知道有时重音轻读,表达的效果更强烈。有时,学生朗读时轻重、缓急把握对了,但分寸感很差,一重特重、一轻特轻,极不和谐,让听众的心一紧一紧活受罪。另外,读长句时,要指导学生读排比句时该怎样换气,怎样停顿。学生读长句时读得上气不接下气,还读成了破句。学生会说话,却不会读对话,读对话时呆板、别扭,并不代表“角色说话”,却刻意模拟角色的声音,不但搞得怪腔怪调,也使语言本身的表现力受到了很大的削弱。

5.缺少实效

好多时候,一节课朗读安排了三至四次(相对环节而言,非指读的人次),但有安排却未到位,有形式却无多大实效,往往是朗朗书声骤然响起,不到1分钟,又在教师的示意下戛然而止,朗读成了课堂教学的一种点缀。学生并没有真正放开朗读,看不到朗读的实效。

二、在语文朗读教学中采取的策略

1.要切实保证朗读时间

语文教师可根据年级、学情、教材特点安排每节课的朗读时间,并自我监控达成度。要有充分的时间让学生正确地读课文,要求用普通话、声音响亮、吐字清楚、读准字音、不读破句,特别是自学性朗读,要让全班学生都读完、读好,切不可只做个读的样子,匆匆过场、草草收兵。在初步理解基础上的表达性朗读,要留够时间让学生试读、练读,读出感觉、读出味道、读出情趣,切不可未准备好就仓促上阵;要留读后评议的时间,通过评议,强化朗读的激励功能、诊断功能和调节功能。时间哪儿挤?精心设计问题,让繁琐冗长的“讲讲、问问、答答”让位给读。取消花俏形式的、没有实效的小组讨论,把这些时间留给朗读。

2.要尽量扩大朗读面积

对于朗续训练,必须想方设法调动全体学生全身心地投入。特别是低段学生,年龄小,有意注意持续时间短,单调的阅读方法只会使学生读得口干舌燥、昏昏欲睡。要适当地创设情境,创设气氛让学生愿读、乐读、争着读。如学生朗读时放些相应的背景音乐,有时请学生配配画外音,也可把学生的朗读现场录音进行比赛等等。比如,在教《桂林山水》一课时,可理解的基础上,对学生说:“桂林山水风景秀丽,经常有外宾慕名前来一睹它的风采,谁能做个出色的导游,为外宾介绍”,学生往往会情绪高涨、跃跃欲试。这时,教师可顺势引导要想做好导游,首先要把课文读熟,并要读出感情来——读出桂林山水的优美,这样在介绍时,才能神采飞扬、生动精彩,让外宾听了赞叹不已。只是短短的几句话,就激活了学生的读书欲望。

3.将理解与朗读并重

在阅读教学中,把朗读与理解截然割裂的现象并非罕见,分析前读一遍,讲解完后再朗读一遍,甚至根本没去理解,就要求学生读出感情来。朗读要以理解为基础,通过朗读又可促进对文章的感悟品味,它们相辅相成的,必须有机结合。如上《鸟的天堂》时,其中有一句:“这是一棵大树。”教师可请学生试读,提醒他们:“怎样才算正确地读?”结果,有的把重音落在“这是”上,有的一见“大”字,就把重音落在“大”上,显然,对上下文的理解还未到位。于是,教师引导学生再读上下文有关句子,弄清楚这句话是在什么情况下说的,经过比较,学生才恍然大悟,应重读“一棵”,从而强调上文说的“许多棵”、“二棵”都是错误的。朗读到位了,对榕树之大体会也更深了,效果会更加理想了。

4.要细心设计精读

要精心选择朗读训练点,每次训练有个侧重点,锤锤敲打、锤锤有声。如《桂林山水》中的“啊”的读法,可进行音变、气声的训练。“啊”的具体读法是:“静啊(nga)、清啊(nga)、绿啊(ya)、奇啊(ya)、秀啊(wa)、险啊(na)”。还可告诉学生,随着读“啊”字,气流也轻轻带出,以达到“以情带声,以声传情”之功效。再如《山里的孩子》文质兼美,行文活泼流畅,语言颇具层次美、节奏美、形象美,是进行朗读节奏训练的较佳课文。“满山遍野/都有/他们的脚印,/在山冈,/在竹林,/在小溪,/在草丛……/”前半句读得稍重且慢,“在山冈,在竹林,在小溪”要读得轻快而短促,读出明丽清脆,“在草丛……”要读得渐慢渐轻并有余音,体现省略号的余味无穷。这样读,就如同“大珠小珠落玉盘”、叮当有声、错落有致,读出了语言的韵味,读出了语言的音乐美。

5.要采取灵活多样的形式

在语文学习中,朗读的形式纷繁多样,不一而足,但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。当需要激情引趣或学生读得不到位时,宜用范读指导;当需要借助读来帮助学生分清段中的内容、层次时,宜用引读;当遇到对话较多、情趣较浓的课文时,宜采取分角色朗读;当需要渲染气氛、推波助澜时,宜用齐读……但要注意的是:范读只是引路而已,只能起“示范启发”作用;齐读要慎用,不要出现“滥竿充数”的现象。不同形式的朗读要放在不同的环节,体现不同的目的。