新的超越：课程实施的复杂观取向

张晓瑜　赵鹤龄

[摘要]当前有影响的若干课程实施取向。从不同侧面揭示了课程实施的本质，每一种实施取向都有各自的优点与适用之处，但其共有缺陷是导引课程实施者走向机械的本质主义思维泥沼，同时，在日趋纷繁多变的复杂性世界里将失去其理论的合理性。在复杂性的视角下，课程实施的“复杂取向”将是对以往课程实施取向的一种超越，并且对新课程实施产生深远的影响。

[关键词]课程实施；复杂观取向；实践意义

[作者简介]张晓瑜，温州大学教育学院副教授，哈尔滨师范大学教育科学学院08级博士生，浙江温州325035；赵鹤龄，哈尔滨师范大学教育科学学院教授，博士生导师，黑龙江哈尔滨150080

[中图分类号]G42[文献标识码]A[文章编号]1004-4434(2009)06-0201-04

对“课程实施”(curriculum implementation)的理解目前比较一致的观点是：把课程计划或书面的课程付诸与转化为具体教学实践的过程。课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识及与支配这些认识的相应的课程观，课程实施的取向集中表现在对课程计划和课程实施过程之关系的不同认识上。不同的课程实施取向制约着课程实施者对课程实施模式与策略的选用，并且影响着对课程实施成效的理解与测量、评定。

一、课程实施取向：历史检视

检视当代课程实施研究文献，在课程实施价值取向问题上存在着多种研究视角。

(一)课程实施与课程设计关系视角。富兰与庞弗雷特(Fullan&Pomfret;，1977)分析了上世纪70年代中的15项代表性的课程实施研究，提出课程实施存在两种基本取向(orientations)：忠实观取向与相互调适观(或称过程观)取向，这是基于课程设计与课程实施之关系分析所作出的概括。其后，辛德(J.Snyder，1992)对这两种取向作出了进一步的阐述：精确或忠实取向强调课程实施者应“忠实地”反映课程设计者的意图，按照课程设计者建立起来的一套程序和方法将课程计划付诸实践；相互适应或调试取向强调课程实施过程本身的变化过程，注重课程设计和课程实施之间的相互调适：或是课程计划与具体实施之间是局部适应，相互适应，或是全面修正已设计好的课程计划。在此基础上辛德等人还提出了第三种取向——创生取向，即强调师生是课程知识的创造者，他们应当致力于课堂中自然发生的课程问题，强调批判性对话和主体意识的觉醒等等。应该说，这是对忠实观和相互调适观的第一次超越。

(二)课程文化价值视角。上世纪90年代末期，侯斯(House，1998)提出了一种理解课程实施取向的新视角。他建议从技术的、政治的和文化的三种视角分析课程变革，同时总结了这三种课程实施观的基本特征：“技术观诞生于经济学，关注的主要是效率，因此以生产作为其隐喻；政治观诞生于政治科学和社会学，关注的是权威系统的合法性，因此协商是其基本意象；文化观诞生于人类学，关注的是意义和价值观。”侯斯的研究从课程文化价值出发，借助于其他学科的视角理解课程实施，开启了课程实施研究的文化价值取向，但在课程实施与课程设计关系问题上，还滞于忠实观或相互适应观而未有突破。

(三)课程支持系统视角。我国台湾地区课程专家欧用生教授(2000年)将课程实施的取向归纳为自上而下的改革(落实观)、再概念化的改革、教学导向的改革、转型的改革和社会革新实验五类。但是他强调的是课程实施的共同基础是应有一整套完善的支持系统，应采取系统化的步骤与流程，包括成立学校课程发展组织、塑造愿景(vision)、确立课程目标、规划课程方案与设计、强化课程实施与评价组织的文化再造功能和加强学校行政领导等等。这种课程实施研究取向仍然有着明显的实证主义的工具理性、功利与效率观念和线性因果关系特征。

(四)后现代视角。哈格里夫斯等人(Har-greaves，Earl&Schmidt;，2002)以课堂评价变革研究为基础，结合当今的社会发展诉求，正式提出了课程实施的后现代取向。我国香港研究者李子建、尹弘飚(2003)也从后现代视角出发，借助于现象学、诠释学以及批判理论的观点，全面地检视了后现代观观照下的课程实施”J。最近，Aoki(2005)结合现象学和批判理论来分析课程实施，依据教学情境中的人类的经验，即教师和学生共同生活的经验的世界，提出课程实施的另一种观点，将课程实施视为教师的“情境的实践”(situational praxis)。课程实施的后现代取向追求的是一种基于师生完全的美好理念，因其过于理想化而难以为继。

上述课程实施取向从实践上说，每一种取向都有其优点与适用之处。从理论上说，则是从不同侧面揭示了课程实施的本质，并且“相互适应取向”、“创生取向”是对“忠实取向”的一种超越，“后现代取向”是对“相互适应取向”、“创生取向”的一种超越，体现出课程实施取向研究的是一个辩证的否定与扬弃的过程，展示的是一种层层深入的包容与超越关系。但是其共有缺陷是没有将课程实施取向研究广扩至更为复杂的学校教育场域，而局限于课程计划和课程实施之线性关系基础之上孜孜以求的“妙药良方”，其结果是导引课程实施者走向机械的本质主义思维泥沼，在日趋纷繁多变的复杂性世界里日益失去其理论的合理性。本文认为课程实施走向复杂观取向是必由之路，这将是课程实施取向的又一次超越。

二、课程实施取向：走向复杂观

复杂性研究从20世纪末兴起，目前在国内外已成为诸多学科领域内研究的前沿和热点。虽然目前对“复杂性”概念还缺乏严格一致的界定。但人们开始意识到复杂性方法是为弥补长期占统治地位的经典科学的简化方法的不足而产生的。1979年，比利时著名科学家普利戈金首次提出了“复杂性科学”的概念，普利戈金实质上是把复杂性科学作为经典科学的对立物和超越者提出来的。他说，“在经典物理学中，基本的过程被认为是决定论的和可逆的”；而今天，“物理科学正在从决定论的可逆过程走向随机的和不可逆的过程”。普利戈金所说的“复杂性”意味着不可逆的进化的物理过程所包含的那些现象的总体：在热力学分岔点出现的多种发展可能性和不确定性，动态有序结构的不断增长和多样化等等。法国哲学家埃德加·莫兰是当代系统地提出复杂观的第一人，他追求在人类思想领域里实现一个关于“复杂性范式”的革命。在认识论上，他运用的是一种反思性和批判性思维，要求人们自觉地追问自己思想和行动的前提和根据，主张用关于世界基本性质是有序性和无序性统一的观念来批判机械决定论，提出把认识对象加以背景化来反对在封闭系统中追求完满认识，承认对社会、宇宙可以达到更好的认识，但永远无法终极这种认识，主张整体和部分共同决定系统来修正传统系统观的单纯整体性原则。在方法论上，他主张用“多样性统一”的

概念模式来纠正经典科学的还原论的认识方法；其次，用一种跨学科方法论来解释复杂系统中微观元素的非线性相互作用造成的某些宏观现象。

考察课程实施取向的研究历程不难看出，教育和社会情境是极其复杂的，教育变革的需求也是多种多样的，复杂性、多样性和不确定性开始成为当代课程变革的显著特征，人们无法完全认识教育及课程变革，甚至“真实性”本身也受到了质疑。美国学者迈克尔·富兰(Michael FuUan，1991)讨论了影响课程实施的主要因素如下：

(1)改革本身的特点：改革的需要和改进的意义、明确性、复杂性、计划的质量和实用性。

(2)学区层面上的特点：尝试变革的历史、采纳过程、学区行政管理部门的支持和参与、教职工的提高(在职培训和参与)、时间和信息系统、学校委员会和社区的特点。

(3)学校层面的特点：校长的特点和领导地位、教师的特点和关系、学生的特点和需要、学校系统外部的情况、政府部门的作用、外部资金。

富兰的研究表明，课程实施采取何种取向，主要取决于社会、学生和学科发展这三个既相互独立又彼此关联的基本因素以及由此衍生出的错综复杂的谱系因素。因此，在内外环境日益复杂的教育背景下，课程实施应该借助复杂性研究的思想和方法转向复杂取向。其内涵可从以下四个维度加以考察：

(一)背景。当今世界，人类面临的问题越来越复杂，而教育却在培养专门化的人的道路上越走越远，复杂化的问题和专业化的知识技能就像永远不会相交的两条平行轨道铺设在我们的面前，表现在学生身上就是理性知识的不断增长和解决实际问题能力的日渐缺失。正如莫兰所指出的：“未来的教育将面对这样一个普遍问题：一方面我们的知识是分离的、被支解的、箱格化的，而另一方面现实或问题愈益成为多学科性的、横向延伸的、多维度的、总体性的、全球化的，这两者之间的不适应性变得日益宽广、深刻和严重。”这也是课程实施面对的现实背景。我们要解决的问题是如何丰富学生的经验，一切与环境相互作用获得的经验。因为只有这样的经验才有利于学生树立正确对待客观世界的态度和价值观，自主地构建学科知识结构，在其他学科中迁移应用，有效地解决复杂的实际问题。只有当知识学习与学生的经验融化在一起，知识才能与个体发生意义关系，对个体生命的构建发挥作用。

(二)总体。所有事物，包括相距最遥远的和最不相同的事物，都被一种自然的和难以觉察的联系维持着。不认识整体就不可能认识部分，同样地，不特别地认识各个部分也不可能认识整体。课程是一个复杂的“总体”，其本质内涵是复杂的、多元限定的，各种课程定义只是从一个视角揭示有关课程本质内涵的一个方面，或者说只是说明这一复杂问题的一个点。“一个系统不仅是从多样性出发构成的统一性，而且是从统一性出发构成的(内在)多样性。”复杂性意味着要认识课程所有不同方面的连接以及各个连接的统一性和它们的区别，意味着要认识到所有不同方面交织和交错形成了复杂性的课程统一体；而复杂的课程统一体又不消灭交织起来构成它的各种成分的多样性和差异性。

(三)有序和无序的统一。在自然界中有两种有序结构，一种像晶体那样的固定有序结构。这种结构是一种“死”的有序，它不需要任何能量就能够维持其结构有序；而另一种，比如生物的组织，它仍然是一种有序结构。而这种有序完全是由于机体内部的细胞自发组织、调节所形成的有序，我们把这种依靠机体内部自发组织起来自发调节的有序结构叫做“自组织”结构。在复杂系统中只有这种自组织结构才能够真正做到有序。课程也可以视作具备此种特性的“自组织”结构。课程系统的有序是指构成课程的各个要素各自承担着相应的责任，彼此保持相对独立性，它们都可以通过自我调节以适应课程内部环境的变化；课程系统同时又呈现出极强的“更新再生”的变化特征，不仅表现在课程实施过程的动态性和结果的不确定性、课程主体的复杂多元性、课程系统整体与各子系统之间的非线性相互作用、课程内部诸要素之间显现出的各种不确定的非线性关系，还表现在与课程系统息息相关的外部环境的复杂多变上。

(四)人文关怀。课程实施活动作为一种人文社会现象，与自然现象一样具有某些客观性、确定性、普遍性和可量化性，可以通过观察等手段对其加以客观的实证的解析与说明。然而，课程实施活动的逻辑起点和归宿——课程目标，尤其是人的思维、情感、意志和行为等不可能仅仅被客观地加以解析和说明，还必须通过理解等更加复杂的方法才能真正把握。“如果教师企图向学生介绍教条式的‘真理，如果学生没有让课程在自己的生活中生成意义，那真正可能的是，学生只会在有组织的教育活动中变得更加异化。”同样，课程实施的过程也不是一种纯粹客观的物质运动过程，而是人的自觉的活动过程，不能过于简单化、模式化处理。正如马克斯·韦伯所说：“在社会科学中，我们关心的是心理的和精神的现象，而关于这些现象的移情理解无疑是与一般精确自然科学的方案能够或力图解决的问题明显不同的。”

总之，我们应形成对课程实施适恰的认识——复杂观。复杂意味着是交织在一起的东西。当不同的要素不可分离地构成一个整体时，当在认识对象与它的背景之间、各部分与整体之间、整体与各部分之间存在相互依存、相互作用、相互反馈作用的组织时，就存在复杂性。因此，复杂取向的课程实施可作这样的阐释：存在于特定的背景，是一个相对独立的总体，具有有序和无序统一的属性，以人文关怀为旨趣，调和影响课程实施诸因素，平衡课程理想与实施情境的系列关系，将观念形态的课程转化为学生可以接受的课程，从而实现课程内在的教育意义的过程。

三、复杂取向观照下的新课程实施

课程实施的复杂范式作为一种理论既不“产生”，也不“确定”具体的理解方式和方法，它并不能为我们提供现成的答案，只是促使我们认识到课程实施的复杂性，以更加丰富的方式来考察有关课程实施的基本问题。譬如，课程实施价值取向、教师的支持程度及学生素质基础、地方教育行政部门的保障、新课程方案与原有方案冲突、课程实施附加利益，等等，都会使课程实施产生许多复杂性。目前正值我国新课程朝纵深推进的关键时刻，基于课程实施的复杂取向，新课程实施应关注以下焦点问题。

(一)复杂背景下发展“整体的人”。当前，课程实施面临的背景是箱格化的知识难以解决复杂化的现实问题这一事实，学生成为了“法定知识”的奴隶，被禁锢于理性世界而不能直面社会，理解自我，亲近自然。因而，课程实施复杂观的取向主张体现以人为本，发展全人的价值追求。发展全人在当前复杂教育背景下的具体要求就是使学生发展成为一个“整体的人”(whole person)。“整体的人”要从三个维度构建相应的素质：人与自我维度——健壮体魄、良好心理素质、健康的审美情趣与生活方式；人与他人及社会维度——社会责任

感、善于协作、终生为人民服务；人与自然的维度——初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养及环境意识等。此三个维度包含的素质并非割裂和独自发展的，相反，各种素质互为基础和条件，最终通向终极目标——“整体的人”。

(二)自觉地面向多因素构成的复杂系统进行综合性思考。在最深度的分化和最宏大的综合中保持课程实施的张力。“无论是过去、现在，还是将来，课程都受着两类因素的影响：外部因素，即社会经济和文化条件等；内部因素，即制约自身的活动……课程正是在这两者之间形成的张力中向前发展的。”由此可见，学校课程系统是一个由近乎无限方面、无限层次和无限具体要素以近乎无限的关系和形式有机组织起来的复杂系统，包含着自然的、社会的、人性的，物质的、精神的，经济的、政治的、文化的、科学的、技术的，个体的、民族的、国度的，理性的、情感的、意志的，认知的、价值的、审美的，客观的、主观的、实践的等等诸多方面，构成了近乎无限复杂的立体有机网络系统。在每一方面、层次和要素都有近乎无限的具体样态并与其他的所有方面有着近乎无限的具体联系方式。这就要求在课程实施时既要分析构成课程总体的要素是什么，又要厘定各个要素的独特作用是什么，同时还应从特定的情境出发梳理这两个部分的关系脉络，最终才能确定课程实施的取向。

(三)学会在不确定中实施课程。课程实施虽然有一定的对象、规范和要求，但教学实践是丰富多彩、富于变化的，“放之四海而皆准的普遍规律却过于抽象和单一，用后者去框定前者，就仿佛用利刃割去实践身上的血与肉，独留其骨骼一般，看似抓住了问题的关键，但实际上，此时的教学实践已面目全非，取而代之的是按照研究者的理性所设计的，井井有条的人造存在。这种做法是用逻辑的实践代替实践的逻辑”我们在课程实施中，面对的是鲜活的、具有不同特点的儿童和复杂的情境，由此而带来的无序和不确定性是无法回避的。有序和无序两重逻辑的存在向我们提出了挑战，要求我们正确对待不确定性，认识到不确定性的价值，学会在不确定性中工作。首先，要跳出实践的樊篱，学会用与实践保持一定距离的理论审视和解释实践，不要期望合适的理论自动光顾。其次，改变用习惯思维指导实践的一贯工作方式，尝试运用发展思维、关系思维、复杂思维等思考和解决问题。最后，善于运用实践智慧，用智慧而不是知识武装自己。例如：敏锐感受教育情境，准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势与新问题的智慧；准确把握教育时机，及时转化教育矛盾与冲突，适时调节教育行为的智慧；引导学生积极投人学习，敢于质疑，追求创新的智慧；善于与他人进行心灵对话，移情地理解的智慧等。

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责任编辑：陈梅云