论学习审美化

[摘要]美学精神的核心理念是自由，自由是人类不断实现超越与追求完美的过程。学习审美化既是学习者在学习活动中对美学精神的自主借鉴，是学习者对自身学习活动的审美创造；也是美学精神在学习活动中的敞亮与澄明，是学习活动的理想境界。学习审美化的实现既具有现实的必要性，也具有逻辑的可能性。在学习功利化的基础上，学习者学习境界的提升、学习风格的形成，是学习审美化的实现依据。

[关键词]审美学习；学习审美化；美学精神；学习境界；学习风格

[作者简介]彭文晓，襄樊学院教育学院教授，教育学硕士，湖北襄樊441053

[中图分类号]G40[文献标识码]A[文章编号]1004-4434(2009)06-0192-05

小学生书包太重，中学生升学不易，大学生就业太难，这是中国学校教育的现实。为升学而读书，为找到工作而学习，学习的工具价值成为学生学习的本体追求。学习活动理应是促进学生身心全面发展的过程，然而，在学生现实学习活动中，学习的工具价值甚嚣尘上，而其本体价值日益式微遮蔽，使得学生学习活动严重扭曲。与此同时，学习的学会“做事”的工具理性得以强调，而其学会“做人”的价值理性则受到遮蔽。实现学生学习审美化，充分体现学习的本体价值与价值理性，让学生沉醉于学习，既是一个敏感的教育理论问题，也是一个富有挑战性的教育实践问题。本文试图对学生学习审美化及其相关问题进行一些探讨，以就教于大家、同仁。

一、学生学习活动中“非美”现象普遍存在

(一)现实学校中学生学习的主要特点

现实学校中，学生学习大体上有以下几个方面的特点：一是被动学习。即学生的学习活动大多是在家长、教师和社会的“要求”下进行，而少有基于学生自己的“追求”来开展。在外在“要求”中，学生作为客体和对象出现，尽管也可以在灌输和接受过程中获得一定意义上的身心进步，然而，如果一味地在外在“要求”中进行学习，学生很容易蜕变为容器、机器抑或奴仆。较大比重的被动学习对小学生而言可能是适宜的，中学生则必须逐步实现由被动学习向主动学习的转变，而对大学生而言，就必须倡导自主学习、探究学习、合作学习与发现学习了。纵观我国学校教育现实，小学生的学习大多是被动学习，中学生也一样是被动学习，直至大学生的学习依然是一如既往而少有改观，这就引人深思了。主动学习缺乏、被动学习盛行，直接导致学习者的学习动力不足、学习热情不高与学习效果不好。二是下位学习。所谓下位学习，即由抽象到具体、一般到个别的学习形式。通俗一点说就是学会了公式定理、法则规律，去解决具体问题(诸如解决课后思考题等)。下位学习对学生身心发展而言是必须的，因为它有利于人类的认识过程在学生个体身上“重演”，也有利于学生个体“爬到巨人肩膀上”而社会化。但是，一味的下位学习对学生的发展而言是有问题的。因为，下位学习只是对于社会文化的传承、个体的社会化是适宜的，而对于社会文化的创新、个体的个性化则是不利的。社会文化创新与个体的个性化需要学习者开展上位学习。可见，在学生进行下位学习的同时，开展上位学习、发现学习、创新学习等是非常必要的。只有把两者有机结合起来，才能继承创新，继往开来。三是片面学习。一般而言，学生的学习活动大体有认知学习活动、道德学习活动、审美学习活动和身体学习活动。认知学习活动通过学习知识求“真”而有智慧，道德学习活动通过恪守人伦向“善”而感幸福，审美学习活动通过鉴赏艺术爱“美”而获自由，而身体学习活动则通过动作练习、身体运动而锻炼身体、提高运动水平。在我国学校教育中，学生的认知学习活动受到了足够的重视(且不说知识的多寡不一定就表明能力抑或智力的高低)，而学生的道德学习活动、身体学习活动以及审美学习活动则日益遭到忽视。正如有人说，我们的学生“背会了很多答案，但却忘了问题本身”，个中弊端一语道破。

(二)衡量学生学习活动的三个尺度

衡量学生学习的价值尺度大体上有三个，即真善美。“真”的价值尺度要求学生的学习活动不仅追求“真”，而且学习活动本身必须符合自然、社会与人类思维的发展规律，以求“思想同一于存在”，即学习的“合规律性”。“善”的价值尺度要求学生的学习活动不仅追求“善”，而且学生的学习活动本身必须是符合人性、遵循人道的，以求“存在同一于思想”，即学习的“合目的性”。美的价值尺度不仅要求学生的学习活动追求“美”，而且要求学生的学习活动是愉快的、自由的，以求“存在与思想的同一”，即学习的“合规律性合目的性的统一”。在学生的学习活动中，认知学习活动主要是对“真”的追求，道德学习活动主要是对“善”的追求，而审美学习活动则主要是对“美”的追求，同时，三种学习活动还是相互渗透、彼此交叉的。首先，认知学习活动与道德学习活动渗透着对“美”的追求。一旦知识学习变成了智慧启迪，规范恪守变成了德性涵养，学生的认知学习活动与道德学习活动就具有了“美”的意味。学生既是“辞海”、“巧匠”的同时，也是“智者”，认知主体就变成了审美创美主体；道德规范内化的同时，德性得以涵养，道德学习主体也就变成了审美创美主体。其次，审美学习活动以认知学习活动和道德学习活动为基础，就如“美”是建立在“真”、“善”基础上一样，审美学习活动当然与学习者的内在知识与人格修养有着密切的关系。

(三)学生学习的“非美”特征

针对学校教育中学生学习的实际情况，结合以上衡量学生学习的三个价值尺度，学生学习的“非美”现象主要体现在：其一，学习的工具价值与本体价值的失衡。学生学习主要是为了升学、拿证与求职，为“稻粱谋”，而少有旨在实现自己身心和谐发展。学习的工具价值是应该看到并受到重视的，但是，忽视学习“发展身心”的本体价值肯定是错误的，因为“稻粱谋”的学习工具价值的实现是基于学习“发展身心”这一本体价值的。没有学习者的“身心发展”，哪有学习的“稻粱谋”?正如只有“格物致知、正心诚意”，才能“齐家治国平天下”。其二，学生学习的工具理性与价值理性的扭曲。工具理性主要体现在“做事”的学问上。学会“做事”，提高工作效率，是学习工具理性的体现；而学会“做人”，升华精神境界，提高生活品位，则是学习价值理性的表现。学习不仅要帮助学习者学会“做事”，更应该引导学习者学会“做人”。因为“做事”必须基于一定的价值诉求，而合理的价值诉求就是去学会“做人”。人类幸福是科学活动的宗旨，是科学活动的起点与归宿，而人生幸福则是个体认知学习活动的出发点与落脚点。

二、学习审美化的逻辑分析

(一)学习审美化涵义

学习审美化既是学习者在学习活动中对美学精神的自主借鉴，是学习者对自身学习活动的审美创造，也是美学精神在学习活动中的敞亮与澄明，是学习活动的理想境界。

美学精神是什么?不同的人会有不同的回答。

美学精神与人们对美的本质认识有十分密切的关系，而美的本质与人们对美的提问方式有关。历来人们对美的提问方式有两种：一是本质论提问方式，其核心范畴是“本质先于存在”，即“美是什么?”另一种是存在论提问方式，其核心范畴是“存在先于本质”，即“美如何是?”在我国，对于美的本质，以李泽厚为代表的实践美学认为，美即“自然的人化”，美感即“自身的人化”，美是“合规律性与合目的性的统一”(也有人认为美是“人的本质力量的对象化”)，这是在“本质论”提问方式下所获得的结论。而以高尔泰为代表的后实践美学认为，美“不是‘积淀而是‘积淀的扬弃，不是成果而是成果的超越”这是在“存在论”提问方式下所获得的结论。尽管两种美的本质的界定有很多不同，但笔者觉得两者之间也有太多的相通之处。无论是“人化”，还是“积淀”、“扬弃”、“超越”，都是人的自由精神的表现。美即自由，自由是美的代名词，美学精神即自由精神。不同的历史时期人类追求自由的形态是不同的。在“人的依赖”的历史时期，人类要摆脱的是黑暗政治的专制；在“物的依赖”的历史时期，人类要摆脱的是“物质至上”的奴役；而在“人的自由”的历史时期，人类才真正成为了自己的主人，成为自由的主体。从某种意义上来说，学习审美化是学习者在学习活动中对美学精神的自主借鉴与自觉运用，此时，学习者的美学修养转变成了自己的学习理念、学习方法、学习风格与学习境界等。

学习审美化是学习者对自身学习活动的审美创造。美的实质，无论是实践美学的“本质论”定义，美是“合规律性与合目的性的统一”，还是后实践美学的“存在论”界定，美是“对积淀的扬弃，对成果的超越”，都表明美即自由，美学精神即自由的精神，而人的自由精神主要表现为不断实现超越与追求完美的过程。一旦学习者在学习活动中，把外在“要求”与内在“追求”、工具价值与本体价值、工具理性与价值理性等方面的关系有机结合起来，学习不仅是“要我学”，而且是“我要学”；不仅是为了“做事”，而且是为了“做人”；不仅是为“稻粱谋”，而且是“为中华之崛起”，学习的审美化就近在咫尺了。学习审美化不仅表明着学习活动告别偏执与“单面”，而且意味着学习者在上述诸多方面的兼顾与统一。

学习审美化是美学精神在学习活动中的敞亮与澄明。学生的认知学习活动不仅是知识的学习，而且是智慧的启迪；道德学习活动不仅是道德规范的内化，而且是学习者德性的涵养；身体学习活动不仅是运动技巧的获得，而且是对“更高更快更强”的不懈追求。美的自由精神一跃成为学习的精神内涵而得以敞亮澄明，学习不再只是去记忆、理解、恪守、躬行，而是去感受、体验、鉴赏、创造，学习活动立刻变得生动鲜活起来，步入令人悦耳悦目、悦神悦志的理想境界。

(二)学习审美化可能性的逻辑分析

学习审美化的实现有着逻辑的可能性吗?笔者的回答是肯定的。学习审美化实现有赖于一定的内外在条件。在物质至上的社会氛围中，学习的工具价值与工具理性自然会得到强化，而学习的本体价值与价值理性就会受到不同程度的忽视，人们大多看到了学习“稻粱谋”的工具价值与学会“做事”的工具理性，而较少看到学习“发展身心”的本体价值与学会“做人”的价值理性。从学习者内在来看，主要有以下两个方面的原因：

1学习审美化源于学习者的“类”特性。马克思曾说，“自由自觉的活动恰恰就是人的类的特性”。学生是人类的个体，也都秉承人的“类”特性。对人的“类”特性的诠释，可以从现代人性观中获得印证。现代人性观表明，人性是自然性(天性)、社会性(习性)与精神性(灵性)的有机统一，个体既是一种生物存在，同时也是一种社会存在，更是一种精神存在。也就是说，每一个人都可以把天性、习性与灵性有机结合起来，并且不断地用习性去改造天性，用灵性去净化、升华天性与习性。因此，每一个人都是“自由自觉的”。“当人类以直立的双腿离别猿群，走进属于人的自由王国的门槛时，人便获得了他作为真正意义上的人的重要规定：自由。”人是一种具有自由禀赋的可能存在。“人是一种未完成的存在物，他不会停留于某种已经变成的东西上；人并没有一种绝对标准的所谓人的存在状况和绝对标准的所谓人的规定性。人的未完成性，蕴含着可塑性与创造性，因而，他总是处于不断的自我塑造和自我创造中。”也正是人的“类”特性，使学习者的学习活动审美化成为了可能。学生的“类”特性，是学习审美化的前提。

2与学习者学习经验积累有关。学习是个体因为经验的获得而使心理和行为发生持久变化的过程。学习是人类进步的阶梯，也是个体实现社会化与个性化的基本途径。学习不仅可以提高学习者的自身素质，同时，也可以改善个体的学习活动。个体通过学习经验的获得，成为了学习的行家里手，达到学习方法合理，学习效果显著，学习风格突出，学习境界高远的良好的学习状态。学习审美化与学习经验的积累息息相关，只有在学习活动中不断的试误、顿悟，学习活动才会在不断的反馈与调节中趋于合理与完善，进而形成学习风格，升华学习境界，实现学习审美化。这也表明，小学生因为学习经验的缺乏，实现学习审美化是困难的，但对中学生、大学生乃至成人的学习活动而言，是完全可能的。尽管学习审美化与学习者的美学修养、人生领悟都有较为复杂的关系，但学习审美化与学习者学习经验的积累有着更为切近的关联。没有一定的艺术积淀，阔谈艺术风格是可笑的；没有一定学习经验的积累，而空谈学习审美化同样是滑稽的。

三、学习审美化的实现

(一)学习功利化——学习审美化的基础

学习功利化是指学习的工具理性与工具价值得以强调并且实现的过程。通过学习，学生学会了“做事”，并且兑现了“稻粱谋”。学习功利化是学习审美化的基础与前提，学习审美化是对学习功利化的超越与扬弃。普列汉诺夫曾指出，功利先于审美。可见，学习功利化是学习审美化的基础与前提。学习的功利追求主要体现在学习者知识经验的获得、技能能力的提高、学历学位的拥有，以及学习者求职择业、养家糊口、职位升迁等方面。求职择业、融入社会、扮演角色、学会生存，是每一位学习者必须首先跨越的第一道门槛，这也是学习功利化的根本原因。如果不谈学习的功利价值，而奢谈学习的审美化，那是不着边际的梦呓。既然学习功利化是学习审美化的基础与前提，要想实现学习的审美化，就必须充分实现学习的功利化。首先，树立功利学习观。学习就是满足学习者功利追求的，不需要用一块陈旧的遮羞布来掩饰学习者对功利的追求。功利追求在学习中的退出，将直接导致学习活动的干瘪与苍白。面对学习，追求功利，学习者应该变得理直气壮。“书中自有颜如玉，书中自有千钟粟”，这是中国古代对学习者的训诫，也一语道破学习的功利价值。学习的功利价值是客观存在的，追求学习的功利价值也是无可厚非的，但是，

仅仅止步于学习的功利追求则是目光短浅、贻害无穷的。功利追求是学习的起点，但决不是学习的终点。其次，掌握学习策略，提高学习效率。既然学习功利化是为了追求学习功利，那么，学习活动就会更多地关注学习活动结果而不是学习过程。对学习结果的关注，学习方法、学习策略、学习效率等则成为学习活动的节骨眼，而知识、能力、智力、学分、学位、证书、职位等，则成为学习者的青睐对象。学习功利化是学习审美化的前提与基础，学习审美化是对学习功利化的扬弃与超越。

(二)学习超越说——学习审美化的内核

学习的功利追求是学习活动的基础与前提，但不是学习活动的终点与归宿。学习超越说认为，学习应该实现从工具价值到本体价值、工具理性到价值理性的转变，从“稻粱谋”到“身心发展”、从学会“做事”到学会“做人”的转变。众所周知，人是自然存在与精神存在的统一，而境界是指人类从自然存在向精神存在的自我提升过程，那么，学习境界则是指学习者把自己的学习需要、学习动机、学习目标、学习理想从物质与生理方面需要的满足迁跃到精神与心理方面需要的满足上。学习者学习境界的提升，有主客两个方面的原因。首先，与外在社会环境有着一定联系。在动荡艰辛岁月，学习者生理、物质抑或社会等方面需要的满足是非常困难的，生存就成为他们学习的本体价值取向，此时，学习则大多体现出工具价值与工具理性；而在和平富裕年代，学习者生理、物质和社会等方面需要的满足是较为便利的，学习者心理、精神等方面需要的满足，特别是人格完善、人性完美、身心和谐等方面的精神需要，则成为学习者的本体价值追求，此时，学习就会更多体现出本体价值与价值理性。其次，与学习者身心发展阶段以及内在修养有着更为密切关系。大体而言，个体发展依次以生命存在、社会存在、精神存在而出现。从“十月怀胎”、“十年寒窗”到“百年创业”的人生历程来说，个体学习也会逐步显示出从物质、生理到精神、心理，从功利到超功利的历史追求，这或许是学习者身心发展阶段所致；而学习者认知学习活动中的由知到智、道德学习活动中的由利到义、审美学习活动中的由形到神，以及整个学习活动中，从“稻粱谋”到“身心发展”、从“做事”到“做人”等方面的历史迁跃，则与学习者内在修养的提高密切相关。学习者学习境界提升是学习超越说的具体表现，而学习超越说是学习审美化的内核。实现学习超越说，可以这样来进行：第一，厘定学习本体价值。学习可以为“稻粱谋”，但同时更可以使学习者修身养性、心性完美、身心和谐。一旦学习者忘掉了学习的功利追求，把学习当成了一种乐趣，一种割舍不了的生活习惯，步入“春蚕栖绿叶，起眠总相宜，一任情丝吐，忘却白缚时”的学习至境，被动学习、下位学习和片面学习将分别被代之以主动学习、上位学习和全面学习。知识学习变成了智慧的启迪，道德学习转变成为人格的涵养，审美学习则演绎为自由的追求。厘定学习本体价值，实现从工具价值到本体价值转变，是学习审美化的有效途径。第二，凸现学习价值理性。学习不只是为了学会“做事”，更应是为了学会“做人”；学习不只是为了“成才”，更应是为了“成人”。在学习中，培养兴趣，养成习惯，端正态度，建立信念，追求幸福，心仪自由，永远是学习者的第一要务。从工具理性到价值理性，从学会“做事”到学会“做人”，是学习审美化的另一有效途径。

(三)学习风格论——学习审美化的标志

有学者认为，学习风格是“学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略与学习倾向的总和”也有学者认为，有多少学习风格研究者就会有多少种关于学习风格的定义，可见学习风格研究的复杂性与初始性。尽管如此，笔者认为，学习风格是学习者在学习过程中体现出的总的特征，是学习者在学习活动中慢慢形成的，也是学习者对学习活动的审美创造。学习风格体现并形成于学习者学习活动中，离开学习活动来谈论学习风格是没有意义的。学习风格具有独特性、稳定性等特点。学习风格主要体现在学习者学习策略与学习偏好上。学习策略又主要体现在学习者认知活动、解决问题等方面所采取的方式方法上，学习偏好主要体现在学习者学习态度、兴趣、情感、动机等方面所呈现出的个性特征上。学习风格既与学习者先天的生理特点、神经类型有着一定的联系，也与学习者所处的社会环境、所受的教育影响有着密切的关系，更与学习者的理想信念、个性人格、志趣爱好、审美修养有着直接的关联。学习风格的形成既是学习者先天图式对学习活动的渲染，也是后天因素对学习者学习活动的烙印，更是学习者对学习活动的自主审美创造。学习风格的形成是学习审美化的标志。学习活动不仅引人思考、催人奋进，而且引人入胜、给人欢乐；学习不仅需要学习者思考、行动，更需要学习者感受、沉醉。

既然学习风格更多的是源于学习者的审美创造，那么，如何形成学习者学习风格呢?首先，不断积累，加强反思。没有一定学习经验积累，是谈不上学习风格形成的。一名篮球新手，是谈不上打球风格的，只有具备了一定的球龄、球技以及打球生涯之后，才谈得上打球风格。学习者形成学习风格，也是一样的道理。学习者只有在具备一定学习经验后，结合自己的美学修养，通过反思反馈，不断凝练学习策略、积淀学习偏好，不断调整完善学习方式，进而才能形成自己独特的学习风格。其次，立足自我，反对模仿。学习风格是个性化的，有多少学习者就会有多少种学习风格。学习风格的形成是反对模仿抄袭的，一如个体的气质类型，不需要去模仿他人，否则，会落下东施效颦的笑柄。只要学习者在“会学”、“乐学”的基础上“学得好”，任何学习风格都是值得称道的。学习者学习风格的形成是学习审美化的显性标志。

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责任编辑：陈梅云