学习风格理论的研究焦点及新思路

陈楠

摘 要：本文通过论述学习风格理论从1954年提出至今的研究焦点，提出了学习风格理论研究的新思路，即与霍夫斯泰德文化维度理论相联系，科学地探讨学习风格理论与文化价值观之间的关系。

关键词：学习风格；焦点；发展；新思路；文化维度

中图分类号：H319文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）12-0135-05

一、学习风格理论的发展概述

“学习风格”这一概念是美国学者塞伦1954年在研究学习者的个体差异时提出的。西方国家对学习风格的研究，主要经过了以下三个时期：

第一个时期，又被称为早期形成时期，时间大约在20世纪50年代至60年代。西方的众多专家学者重点分析研究了学习风格的定义以及各类不同的学习和认知方式。

第二个时期，又被称之为近期发展时期，时间为20世纪70代至90年代。这一时期对学习风格研究侧重点发生了转变，主要侧重于对学习风格的划分、构成学习风格的几大要素以及如何对学习风格进行度量。

第三个时期，又被称之为现代成熟时期，时间从20世纪90年代末到现在。在这一时期里，在研究学习风格的同时，学者们考虑到了性别、文化以及学习成绩等因素。

学习风格这一名词进入国内的时间较晚，大约在20世纪90年代开始在国内盛行。在其萌芽阶段，主要是从国外引进为主。之后，由于国家逐渐开始关注学习者之间的不同，从总体上看，国内的研究主要分为以下三种：实证研究、应用研究和理论研究，并且在教学应用方面的研究居多。

二、学习风格理论的研究焦点

（一）学习风格的概念

学术界早在上世纪70年代便已着手开展此类研究。然而，尽管最初的研究至今已几近半个世纪，就什么是学习风格这一概念尚未形成一个统一的说法。西方不少学者都是站在自身的立场以及独特的研究视角回答了什么是学习风格这一问题。Thomas Bello（1991）有言，对于学习风格的定义有各种各样的版本，差不多可以和这一理论的专家学者的数目持平。举例来说，Keefe（1980）站在信息加工的视角回答了什么是学习风格这一问题。根据他的观点，所谓学习风格指的是由学习者所特有的认知与情感等构成的，能够充分反映学习者怎样对信息进行感应，并同学习环境加以互动的一种具有稳定性的学习方式。在他眼中，学习风格是学习者感受和认知学习环境的一种方式，同时也是学习者对所处的学习环境所进行的互动以及对学习环境进行反映的一种方式，这种方式具有明显的倾向性。

从我国的研究来看，学术界普遍较为认可谭顶良（1995）先生对学习风格给出的概念，根据他的观点，所谓学习风格，指的是学习者始终保持的具有个体特性的学习方式，这种学习方式结合了学习者的学习策略和倾向。有些学习策略以及倾向会受到学习环境以及内容的影响，并随之发生改变，然而另一些则不会，呈现出持续性和连贯性。那些长期以来保持着持续和连贯的学习策略和倾向结合在一起，便是学习者所具备的其所特有的学习风格。

总之关于学习风格的定义不胜枚举，但几乎所有的对学习风格的定义都涵盖了两方面特征，即承认学习风格具有独特性以及稳定性。但不意味着他是恒久不变的，其依旧能够进行重塑。

（二）学习风格的形成和特点

学习风格的形成不仅取决于学习者生理方面的先天因素，同时也存在着后天环境潜移默化的影响。学习者基于个人的生理特征，然后在长期的学习过程中被家庭、社会教育所影响，并逐渐形成具有学习者个性特征的学习模式。因而可以认为，学习风格的形成不仅受到学习者个人生理因素等内因的影响，同时也被学习环境等外因所左右。其中，外因主要包括几个方面内容，分别为：1.自身性格；2.思维方式；3.观念意识等等。比较内外两种因素，可以发现：内因在学习风格的形成上起决定性和主导型作用，其主要包括几个方面内容：1.学习者自身性格；2.学习者思维方式；3.学习者观念意识等。基于内因而形成的学习风格具有稳定性的特征，而基于外因而形成的学习风格则容易随着学习环境等因素的改变而受到影响。

就学习风格的概念以及构成要素来看，我们能够归纳出学习风格具有四方面的特性。

首先是独特性。由于学习者自身的生理特性，以及学习环境的差异性，导致每个学习者所采用的学习策略和方法也不尽相同，所以每个人的学习风格都带有自身的特性特征，因此具有独特性。

其次是稳定性。由于学习风格的形成具有长期性，是在持续学习的过程中，受内外因素影响而逐步养成的，因而在形成之后通常不会在短期内发生较大的变化，同时也不容易受到学习内容和学习环境的影响。

三是可塑性。当学习者的学习风格形成后，并非恒定的，其同样具有可塑性。学习风格不可避免的存在长处和短处。随着年龄和阅历的增长，其学习风格也会进行相应的调整。

四是直接性。学习风格的形成同学习活动的开展存在着直接的关联性，同时，学习风格也会在学习活动上直接体现出来。而性格等其他方面因素均不会直接在学习活动中显现，而是将学习风格作为载体，透过学习风格展现出来。

（三）学习风格的构成要素

由于研究者站在不同的立场对学习风格进行研究，因而不同研究者所划分的学习风格要素也各不相同。举例来说，Rita？Dunn & Kenneth？Dunn（1975年）在对学习风格要素进行研究后将之划分成五类，分别为：1、环境类要素；2、情绪类要素；3、社会类要素；4、生理类要素；5、心理类要素。环境类要素指的是学习者对学习环境的倾向性和喜好，比方说学习者在学习时更喜欢安静的环境还是吵闹的环境；喜欢较为强烈的光线还是较为柔和的光线；倾向于什么样的坐姿等等。情绪类要素则包含以下几个方面内容，分别是：1、学习动机；2、学习持久性；3、学习责任心等。社会类要素主要指的是学习者倾向于怎么样的学习方式，是自己一个人学习还是结伴学习等等。生理类要素主要包含以下几方面内容：1、感观上的偏好；2、习惯性生理反映；3、时间节律等。心理类要素涵盖以下内容：1、大脑的分析和综合；2、情绪上的沉思和冲动；3、左右脑的倾向性使用等。

就谭顶良（1995）的视角来看，学习风格的划分要从以下三个层面进行，即心理、生理和环境。其中心理又囊括三大要素，即情感、意动和意识。对于学习者而言，情感要素包含的内容非常丰富，涉及学习者的兴趣、好奇心以及焦虑程度等。意动涉及学习者的语言表达、动手操作等基本能力以及学习持久性等。意识指的是学习者加工、识别和归类处理信息的能力。就生理层面来看，每个人接受外界信息的能力不同，随着外界信息和规律的改变，人体生理反应也不尽相同。如：面对外界声音、温度和光线等外在条件，不同的主体会有不同的感觉。环境主要指的是学习者学习采用的方式，比如：结伴学习、独立学习或者竞争等。

（四）学习风格的基本类型

关于学习风格的基本类型，在有关学界也并未做出统一的界定。从上世纪开始，学者们就根据学习构成要素、自身研究目标等对学习风格进行了分类研究，不同的人分类方式有很大的区别，主要体现在范畴和基础两方面。就学习者们不同的认知方式而言，Kagan（1964）提出了两大基本学习风格类型，即冲动型以及沉思型。Pask（1972）认为学习风格分别有分析型以及综合型两种类型。而Oxford（1991），从学习者在学习语言过程中的不同表现特征出发，分别以个性、认知以及感知等方面对学习风格进行了界定，共总结出11种基本类型。我国专家廖泽英（2000）在前人理论的基础上，进行了大量的实验实践，并根据四个不同的维度（具体包括感觉通道以及认知方式等）来界定学习风格，他认为学习风格共有18种不同的基本类型。但是，据统计常见的分类有四种，即感知型、个性型、认知型和情感型学习风格。

（五）学习风格测量的研究

早在上世纪80年代，国内外学者就开始重点研究学习风格测量。自有关学界人士提出学习风格这一概念开始，许多学者以及研究人员就投入到了设计以及开发测量学习风格的工具当中。但是，因为关于学习风格的理论过多，而且并不一致，目前还未有一个为大家都认可的理论，所以，测量工具也是多种多样的。其中Dunn（1975）开发并推出的Learning Style Inventory是具有典型意义的测量工具。这一测量工具是一份调查表，其中共有100道题，该测量工具主要针对的人群为中小学生。另一个为人们熟知的测量工具正是Keefe（1986）开发的LSP，LSP也是一份调查卷，其中共有126道题，这一测量工具主要针对以下几大要素：分别是生理、认知以及情感同学习者之间的关联。其他几个人们相对熟悉的测量工具有：Reid（1984）开发的Perceptual Learning Style Preference Questionnaire，该调查卷中共有30道题，其重点针对学习者通过何种感知方式来收获信息；还有就是Oxford（1993）所开发的Style Analysis Survey：Assessing Your Own Learning and Working Styles，该测量工具主要针对学习者的三大要素进行测量，分别是生理、认知以及感知。

Dunn（1998）在接受访谈的时指出，教师如果没有工具是无法明确学生的学习风格究竟是什么，借助于测量工具获取相关信息，才能获息学生的学习风格，因此，测量工具的全面性是有效了解学生学习风格的决定性因素。据2004年的统计可知，对学习风格测量工具的开发已经达到了70多种，但是，这70多种工具是否具有较高的适用性与可靠性却未被证实。

Kolb所开发的学习风格量表（LSI）自诞生以来学术界便一直对其信效度表示怀疑。在最近十几年的研究中，LSI的信效度研究文献众多，Hwang（2002）等人将110篇LSI实际运用文献进行了整理分析，研究结果发现，LSI的信度人受到研究者的运用背景影响。这一研究结果在一定程度上表明，LSI在一定范围内具有有效性，并非一款普适性量表工具。Brew等人的研究则表明，LSI的效度会受性别影响，针对女性来看，LSI的因子分析结果与KOLB的理论吻合，因此，效度较高；但是针对男性来看，LSI的效度却不尽如人意。

研究者的研究不仅是针对旧量表的验证，同时还开发了新的量表。其中具有代表性的新量表有学习和工作风格量表（LWST，2000），这是一款自陈量表，适用于经济学对个体学习风格与偏好工作条件方面的研究，在该量表中，学习与工作风格被分为生理、社会、环境、表达方式、工作特性等五个部分，最终体现出25种不同的风格类型。

（六）学习风格与其他因素之间的结合

1、成绩差异与学习风格

Collinson（1988）通过研究发现，成绩优秀的更偏向于独立的学习环境，而成绩不理想的学生则偏向于正式的学生氛围。李冬耘、毕丽（2006）研究的对象为41个非专业学生，研究感知风格、认知风格对词汇记忆与阅读理解的影响，结果发现成绩优秀者具有以下几个共同点：（1）使用主导渠道搭配一两个辅导渠道展开学习；（2）可以按照实际情况调整自己的学生方式，具有很强的灵活性；（3）对于语法的学习不会出现抵触心理。

Fox（1999）等人以家庭财务课程为实例进行研究，以评估学习风格与教育产出两者之间存在的关系。研究结果表明，学习风格对学生的成绩并没有直接明显的影响。另有研究者从生物、商学等多个专业进行研究，最终的研究结果与此相似。

2、性别因素与学习风格

张厚粲（1988年）等研究显示，性格因素所引发的学习风格差异在中学阶段表现的较为明显，相比于女生而言，男生的独立性普遍较高。李秀明、马素红、彭圣（2006年）将研究范围限定为山东曲阜师范大学，面向184位在校大学生展开了大范围的调查，结果表明，认知风格也表现出了较强的性格差异，女生往往具备较强的语言表达能力，主要在于其在感情以及直觉方面较为敏感，而男生则在感觉与思想方面较为敏感。与之相对，颜延（1997年）则得出了完全相反的结论。

3、教学风格与学习风格

我国专家陆根书（2005）跟踪调查了2394名在读的工科高校生，在对这些高校生进行了大量研究之后，他得出，高校生的学习风格同他们的成绩有着很大的关联，风格不一样的学生，成绩也不尽相同。事实上，早在1975年，Dunn夫妇就提出了类似的理论，他们认为在教学的实践当中，有效的结合学习风格理论，能够极大的帮助到教师实现教学目标。我国学者谭顶良同样有这样的观点，他认为教师应当在授课过程中，根据学生的学习风格来施以不同的教学风格，以此来最大化的提升教学的质量，还能有效的帮助学生改进其学习风格。李池利（2014）将研究的对象确定为新成立应用型高等院校非专业类的在校生，研究其感知学习风格偏好的情况，最终结果显示，学习成绩与感知学习风格之间毫无关联。

4、文化背景与学习风格

Reid（1990）研究表明，从英语学习风格来看，文化背景因素发挥出了较强的影响作用，视觉型学习风格受到了越南以及中国学生的广泛青睐。《日本人汉语学习研究》（2008年）为王顺洪的代表研究作品，他将研究目光着眼于日本人，就这一民族的汉语学习活动展开了深入而全面的分析，将这一民族的学习特点总结为如下几点，分别为：不爱开口、谦虚踏实、尊师守纪、埋头努力。

进入21世纪，研究者针对各民族学生学习风格差异的影响开始跨国界研究。Anupam Jaju等人以美国、印度与韩国为研究对象，分析了在商学院大学生中，这三个国家的学生的学习风格特点，研究的结果表明，三个国家大学生的学习风格具有明显的差异性：美国大学生以反思观察、具体经验的风格为主；印度学生更偏爱主动实践型的学习以及抽象概括化的风格为主；韩国大学生则是以反思观察、抽象概括的风格为主。Honigsfeld（2003）以百慕大群岛、匈牙利、巴西、文莱、菲律宾五个国家的青少年为研究对象，最终的结论与Anupam Jaju等人的研究结论相似。

学生的学习风格受先天遗传与后天生活学习经历的双重影响，最终导致学生的学习风格具有一定的个体差异性。但是，同一个文化群体在成长学习的过程中价值观趋同，因此，学习上也会受到一定的影响。目前的研究成果中已经证实了这一结论。

5、第二语言学习风格研究

从定义上来讲，第二语言学习风格指的是在学习其他语言的过程中，学习者表现出的学习方式以及认知特点，具备三项特性，分别为个性化、稳定性、总体性。此研究推动了第二语言教学研究工作，对学习者的个体差异性进行了重点强调。瑞德（1984年）也在第二语言学习风格方面展开了积极的探讨，创造性地提出了语言教学中学习风格的概念，并就场依存以及场独立这两种认知风格特点展开了重点的探究，对学习策略以及学习风格进行了全面的阐释。

关于国内汉语作为第二语言教学领域的研究，具备代表意义的研究成果有：易红（2009年）将研究目光着眼于在华学习汉语的中亚留学生，研究对象为325名此类学生，对其展开了细致而全面的调查与评估，结果显示，合作型认知风格、序列型认知风格是中亚留学生的典型认知风格，与此同时，在学习汉语的过程中，此类学生大多倾向于视觉型感知风格以及触觉型感知风格。

（七）网络教育环境下学生的学习风格研究

计算机的不断发展之下，教育技术也在不断更新换代，电子产品层出不穷，使计算机在教育中的角色不断演变，网络教育、远程教育、多媒体教学等教学模式趋于普及，数字化教育时代里，学者与专家将面临新的研究课题。在新的教学环境下展开对学习风格的深入探讨成为当前一大热门课题。

西方学者在针对这一课题进行研究的过程中将其分为多个方面展开研究，从学习风格对网络教育下学生的学习态度、学生的满意水平、学生的学业成绩等多个方面着手研究。大部分研究结果表明，学习风格对网络教育学生的学习现状会产生较大影响。有研究者的研究结果表示，在网络教育环境下，学生的同化与顺应学习风格会对其成绩产生好的影响。

网络教育环境下，学生对教学的满意度研究结果并未统一。Du Yunfei（2002）等人的研究结果表明，学习风格会直接影响到学生的满意度。Stokes（2003）等人的研究结果却与之相反，他们的研究结果显示，学习环境不会受到学习风格的影响。那么，学习环境会否受到学习风格的影响？影响程度如何？这将是未来研究的一大方向。

（八）学习风格理论在职场的应用研究

在这方面的研究中，多数是以理论研究为主，实证研究较少，我们检索到两篇实证研究的文献，一篇是针对飞行员为研究对象，另一篇则是以部门经理为研究对象，最终的研究结果与Kolb的观点吻合，即认为学习风格与不同的职业类型具有明显的相关性。研究的结果显示，飞行员主要是整合型学习风格与同化型学习风格，而部门经理的学习风格可以直接预见LAMTK成绩，抽象概括化学习风格以及主动经验型学习风格的成绩较好。

目前的研究结果中以学习风格在职场中的重要性为研究的重点，但是，学习风格理论最终是以教育为基础进行研究并全面发展的，教育领域与职场领域的理论应用并不完全相同。有研究者指出，将学习风格理论运用到职场领域的做法具有盲目性，而且未曾获取科学的证实。同时目前的测量工具都是以教育领域学生学习的角度进行编制，对职场领域的适用性并不强。

三、学习风格研究的新思路

从上述的研究焦点问题论述我们可以看出，学习风格理论的研究越来越注意与其他因素之间相结合的研究，例如学习风格与成绩、文化、第二语言教育之间的相结合，以及与新领域网络教育和职场领域之间的结合。但是，从目前的眼就看，结合的双方中，学习风格理论有强大的理论学科基础，但是其他方面却没有相应的理论基础，只能依靠作者的逻辑分析，将二者结合在一起。

作为北京语言大学汉语国教育专业的研究生，笔者所在学院为预科教育学院，预科教育学院点是学生分布呈现明显的区域化特征，特别是近两年有大批来自南亚的预科生在学院就读，根据课堂观察，他们的学习风格呈现着很多相似的特点。只有了解这一地区学生的学习风格，才能做到因材施教和个性化教学，体现“以学生为中心”的教育理念。而一般来说同一地区的人们的生活和行为方式以及个性模式总会表现出一些共同的特征，即文化价值观。所以在对外汉语领域，研究学生的汉语学习风格与文化价值观之间的关系，能够帮助汉语教师对学生的学习风格进行预判断，使他们在汉语教学中制定相应的教学策略，进而形成独特的教学风格。同时也能够帮助留学生正确分析自身的学习风格，在汉语学习过程中制定科学合理的学习方法，这对于提升他们的汉语学习效率具有十分重要的意义。

关于文化价值观与学习风格之间的对比研究，国内学者已有很多相关成果，我们在前面的叙述中已经提到了。但是，文化价值观没有强有力的理论支撑，研究相关性也仅仅是依靠作者的论述，并没有一个合理的数据参考对照来判断之间的相关性。纵观国内外关于文化的研究，我们可以发现霍夫斯泰德的文化维度理论是分析一个地区文化价值观非常有力的理论支撑。例如赖红玲（2012）文借用霍氏的文化维度模型中的中美两国的数据，具体解读了中美两种文化现象的深层差异，为两种文化的有效交流提供帮助。刘佳汇（2011）霍夫斯泰德的文化维度模式来分析中国当代大学生的文化价值取向。李燕（2014）借助霍夫斯泰德的文化维度理论比较分析了中日文化之间的不同。由此可见，以霍夫斯泰德文化维度理论为依据，分析文化差异的研究很多。

霍夫斯泰德在20世纪60年代末领导了一个针对IBM公司在全球70多家子公司的雇员进行的，以雇员行为、价值观念以及合作方式差异等研究为对象的大型文化差异研究项目。该调查基于的逻辑是，能够在IBM公司工作的工作人员，无论其来自哪个国家和地区，都应该具有相似的教育背景和智力水平，甚至会有比较相近的个性特点。因此，在调查问卷中，针对于同一问题的不同答案反映的将更多是文化对于他们的影响而不是其他方面的差异。霍氏的文化维度主要分为以下5个方面：

（一）权利距离

权力距离指的是一个社会、组织或者机构中掌握权力较少的那部分成员对权利分配不平等这一事实的接受程度。霍夫斯泰德的研究表明，权利距离大的国家，社会等级分明，组织机构层级清晰。而权利距离小的国家和民族，社会等级差别不大，组织机构中的等级区分主要是基于管理的方便。

（二）不确定性规避

不确定性规避是指一个社会对不确定性和模糊情境的畏惧程度，以及通过措施、制度等来消除这些不确定性及模糊情境的倾向。霍夫斯泰德的调查表明，不确定性规避高的民族把生活中的未知、不确定性视为大敌，千方百计加以避免，而不确定性规避低的民族则采取坦然接受的态度。

（三）个人主义与集体主义

“个人主义”社会是指一种结合松散的社会组织结构，社会中每个人重视自身的价值与需要，依靠个人的努力来为自己谋取利益。“集体主义”社会则指一种结合紧密的社会组织，其中的人往往以“在群体之内”和“在群体之外”来区分，他们期望得到“群体之内”的人员的照顾，但同时也以对该群体保持绝对的忠诚作为回报。

（四）社会的男性化与女性化

“男性化”倾向是指社会中两性的社会性别角色差别清楚，男人应表现得自信、坚强、注重物质成就，女人应表现得谦逊、温柔、关注生活质量；“女性化”倾向则是指社会中两性的社会性别角色互相重叠，男人与女人都表现得谦逊、恭顺、关注生活质量。男性化社会以更加传统和保守的方式定义性别角色，而女性化社会对于男女两性在工作场所和家庭中扮演的大量角色则持较为开明的观点。

（五）长期-短期导向

霍夫斯泰德理论下的第五个文化维度基于对世界上23个国家的学生的问卷调查研究得出。这项研究结合了儒家文化因素，使用的是由中国学者设计的调查问卷。长期导向性、短期导向性体现着一个民族对长远利益和近期利益的价值观，表明了一个社会的决策是受传统和过去发生事情的影响程度大还是受现在或将来的影响程度大。长期导向强调节俭和坚忍不拔，为了实现目标，以坚强的毅力恒久忍耐，拼搏到底。短期导向强调的是个人的守常，尊重传统，着重眼前的利益，注重负担社会的责任。

霍氏理论用五个维度很好地阐释了一个国家或者区域的文化差异，并且霍夫斯泰德用大量的数据和调查证实了这一的理论。所以霍氏理论可以作为一个科学的依据去研究国家或区域的文化价值观。对于研究对象是学习风格的研究来说，我们要探讨的问题是学习风格与其文化价值观之间的关系。所以霍氏的理论并不是研究对象，它只是研究工具，也就是说利用霍氏理论及霍夫斯泰德的调查研究方法分析某一地区的文化维度，目的是科学地分析文化价值观。霍氏理论与学习风格理论的结合体现在如几个方面：

首先，在霍夫斯泰德的调查中，有104个国家文化维度的调查结果，这些结果可作为分析某一地区或者国家文化价值观的理论基础。

其次，霍夫斯泰德在《文化与组织》这一本书中，从各个角度明确地分析和阐释了五个维度不同类型的文化价值观的特点。每一个维度的视角不一样，但五个维度均有在学校和学习方面表现出来的特征。所以根据霍夫斯泰德描述出来的特征，我们可以分析出每一维度下每个类型所倾向的学习风格。张虹（2015）从霍夫斯泰德五大文化维度入手，解读了不同文化之间的差异，及其对学习者学习风格的影响。她分析了每一个维度下的学习风格的特点，认为文化会影响学习风格。在高权力距离的环境中，教师与学生之间的不平等性很强，教学过程应当与教师为中心，教师主导所有的交流，学生应当严格尊重纪律，课堂上主要是教师在说话。根据学习风格类型的描述，我们可以看出听觉型学习风格的学生偏爱通过听觉接受外界信息，他们更愿意听信息，更愿意接受声音的指导。这一特征与高权力距离国家学生的学习特点相匹配，所以我们可以得出高权利距离国家的学生的学习风格在感知性学习风格方面对应为听觉型学习风格。再比如高权力距离国家的学生会对教师言听计从，对于他们来说，一个人的学习质量在很大程度上取决于老师的优秀程度，所以他们会遵循教师的计划进行学习。而在学习风格的类型中，序列型学习风格的特点便是喜欢有条理、组织性强的材料，计划性比较强。所以高权力国家的学生在认知型学习风格方面的特点是：序列型学习风格。由此可见，每一维度不同的特征都会对应每一个学习风格的特点。

最后，可以通过对比两组数据，得出学习风格和文化价值观之间的关系。如前文所说，根据霍氏的理论，我们可以分析出每一维度对应的学习风格，及霍氏理论对应的学习风格。然后利用学习风格调查量表可以调查出学生的汉语学习风格。最后将这两种风格进行对比，相符则说明文化与学习风格之间的相关度高，如果相悖，则说明文化与学习风格之间的相关度不高。

所以，在学习风格理论不断丰富和发展的今天，除了对理论本身的探索与完善外，我们还应该积极运用学习风格理论去解决各个领域内的问题，扩大学习风格理论的研究范围。在第二语言教学领域，除了可以研究某一国家或地区学生的学习风格外，还可以探索学习风格与文化价值观之间的关系。探求关系一定要运用科学的数据支撑，以霍夫斯泰德的文化维度理论为依托，研究二者之间的关系是学习风格理论与其他理论相结合研究的新思路。

（作者单位：北京市海淀区学院路15号北京语言大学）

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