儿童札记，言语表现的“储蓄所”

曾扬明

也许过多的功利，儿童的言语受应试的桎梏，童性早已窒息；也许儿童的言语表现在“道德评价观”过于强势下，万人一面，失去自我。语文教学的实践中，多次提醒我：儿童言语能力最大的成果就看他们的言语表现，即说和写。过去的读写结合，可能是反复的机械的且带有功利性的训练，失去原本的初衷。两年来，笔者摒弃功利，从孩子的言语表现出发，于是，“札记”便走进了我的教学视野。我眼下所谓的“札记”，就是儿童用心灵抒写文字，没有外部强制的力量，有的是提示或激励，它来自内部的自由能动性言语展示，追求心灵的丰盈和思想的自由。我近两年来指导儿童的阅读札记、心灵札记、生活札记，稚嫩而又富灵性的言语让我再次回望与沉思。

一、诗性的元素，唤醒沉睡的文字

教材中，每一篇美文都经过编者的精心挑选，一串串精妙的词素构成一幅幅鲜活的画面，给儿童以诗性的感受。语文课，应打开学生一双发现的眼睛，发掘教材中美的“元素”，唤醒沉睡的文字，让文字在儿童的心灵中舞蹈。我的做法是让学生凭自己的悟性与灵性，充分利用课文已学的词语再组合、再创造，编织诗一般的语言。教学《桂林山水》，我的板书是这样的：

桂林山水甲天下。

漓江水，静清绿；

桂林山，奇秀险。

舟行碧波，人游仙境。

板书由课文中的美丽的词素组成，当学生把板书读完后，发现这也是一首奇妙的“小诗”(不讲究平仄关系，追求诗一般的语言)。学生若有顿悟，原来课文也有如此诗意。所以，学完课文，如果让学生结合自己对课文内容、对作者、对文本主人公的独特理解，选词择句或用自己已有积累编织属于自己的“诗”，一定会彰显他的言语天性。以《桂林山水》为例：

生1：漓江水清，清澈见底：桂林山秀，色彩明丽。见过大海，波澜壮阔；赏过西湖，水平如镜。荡漾漓江，观赏山水，舟行碧波，如画中游。

生2：桂林山，漓江水，山围绕水，奇秀险；水倒映山，静清绿。云雾迷蒙，绿树红花，竹筏小舟，乃江上迷人画卷。

孩子笔下鲜活的言语，唤醒了我的理性思考：孩子的言语表现要摒弃功利，克服为应试作机械的训练。正如上文，学生富有诗意的概括，不是在老师的强迫下完成的，而是儿童自主发现，自主完成，文体形成不求诗的韵律或规则，只求学生言语发现与表达，或模仿或创作，化课文的语言为自己的语言。这是一种生命的发现，更是精神性需要的言语创作。特别是对写景状物的文章，有利于学生积累优美的词句，化他有为己有。当然，这要因文而异，如果遇上写人的文章，还可让学生作打油诗，化说教为娱乐。如教学五年级《“精彩极了”和“糟糕透了”》，学生作“诗”如下：

生1：巴迪作诗很得意，母亲拥抱以鼓励；父亲批评“糟糕透”，母亲与他吵个够。两种声音交耳际，知道父亲是严厉。精彩也好。糟糕也好，不被哪股风刮倒，出版小说剧本真叫好!

生2：“精彩极了”!“糟糕透了”，一个拥抱，一次痛苦，生活的小船，如同两种声音，没有被哪股风刮倒。父亲，母亲，虽行动极端，但帮我掌舵了生活的小船，迈向事业的辉煌!

教学《圆明园的毁灭》一课时，学生作“诗”如下：

生3：走近圆明园，闭目思昔。是啊!曾经金碧辉煌，曾经玲珑剔透。然而帝国主义摧残人性的火把，带上魔鬼般的刺刀，挑起国人的仇恨。“热闹、风光、名胜”一切化为灰烬。它燃起了我们的爱国欲望，燃起了我们努力学习的激情!

生4：圆明园，这一艺术瑰宝，虽在帝国主义的手下化为灰烬，然而没有烧毁的是我们的爱国之心。今天，明天，我们一定能把昔日的圆明园重现当年的风光，再现国人的志气!

二、灵性的“题记”，弹起稚嫩的童音

语文课，怎么上?众说纷纭。不过，要想让孩子们喜欢上语文课，老师就应该把语文课教得“好玩”些：少一些烦琐分析，多一些情感体验：少一些成人面孔，多一些童心童趣；少一些机械训练，多一些趣味活动……

当然，并非课堂上笑声连连就一定是“好玩”，那是浮躁的，不实在的，真正的“好玩”应是直抵儿童心灵的，即对语言文字发自内心的痴迷和欣赏或沉浸在优美的语言文字中流连忘返的一种沉醉状态。同时，“好玩”也不是对深刻和严肃的背离。读完课文，让学生把课文读成一句话作为课文的“题记”或作为课文的“后记”，并签上“创作者”(学生)的姓名或笔名。虽是儿童稚嫩的语言，在儿童眼里是好玩的。从儿童角度看也是经典，给人启迪，既是创作，也是儿童的诗性感悟。如教学《窃读记》，学生读完课文后，写下了这样的句子作为此课的“题记”：

生1：窃读，不是滋味，但长智慧!——窃读者：面包：

生2：饿狼!众人唾骂!是因为其贪婪。但如果你是读书人，贪婪比饿狼更可爱!——来自北方的“书狼”：

生3：窃读，快乐!因为你的灵魂寄附于书内，书籍哺育你的灵魂!——“小书痴”

学生的“作品”，是结合课文的独特理解，也是儿童个性言语的展示。一学期下来，我班学生每个人都有一本“题记专集”。不过，活动要契合儿童的心理，形式也要有变化，所以，有时也可依教材中的文体不同，把感悟写成“歇后语”。如学生读完《钓鱼的启示》一课后，编出了这样的歇后语作为课文的“后记”：

生1：秤钩子钓鱼——捞不着

生2：开放的鱼塘钓鱼——不走寻常路

学生的言语鞭策我理性思考：“不鸣则已，一鸣惊人”，儿童往往有这方面的潜能，就如洗衣机洗衣时发出了警告，她大声喊：“奶奶，洗衣机叫你呢，你没有把它弄好吧!”童言童语，往往深谙人生哲理，给人以提醒或启发。歇后语也是如此，上例“秤钩子钓鱼——捞不着”的歇后语，儿童根据生活素材想象加工，形成比喻义和本义的相连，言语风趣、诙谐。回顾教材中经典美文，无不是作者内心情感的表达，或蕴含哲理，或以人启迪，或风趣幽默。作为老师，要激励、提示，这是儿童言语表现的诱因，也是外因，使之积极主动地把一篇美文读成一句话，张扬儿童的言语品质。

三、简单的词语，演绎丰富的故事

词语也是有生命的，一个词语就是一幅画，更是一个人的心灵涌现。由于我班上的学生基础不是很扎实，有时听写词语，全对的没有几个。习作表达，也没有多少事例，泛泛而谈。所以，我利用课文生词或课文中描写精彩的词语，让学生写故事。每次课完，出示五个关键词，然后写一个故事，要求：生动、通顺、恰当。

五年级课文《走遍天下书为侣》一课，这课的生词是：伴侣、娱乐、百音盒、毫不犹豫、一趟、背诵、编写、某种。我让学生根据这些词，选用五个词大胆想象写一段话，于是，儿童稚嫩的思想溢

于笔端：

生1(写实篇)：我有一个很好的伴侣，她是我的同桌——“百音盒”，说她是“百音盒”是因为她的音乐天赋是全班最好的。下星期，就是她生日了，送什么给她呢?送贵重的礼物，我爸爸不赞同，妈妈也一直教育我同学过生日没有必要送贵重礼物，只要有意义就可了。于是，我打算把我和她最好的朋友班长——范玉亮合作编写的习作选送给她。于是，我和班长商量后，毫不犹豫地选择她生日前一天去她家走一趟。到了她家，我们背诵了生日快乐歌。她高兴得把我们拥抱起来。

生2(想象篇)：森林大王老虎和狮子的唱歌大赛就要开始了。老虎想来个创新，便请来了黄莺来帮他编写歌曲。老虎带上了好朋友狼决定走上一趟，还带上他的伴侣来到了黄莺的家。看到黄莺正在编写曲子，老虎上前作了揖，说：“小歌唱家，能不能帮我做一件事呀?”黄莺看到老虎真诚请教的样子，想了一会儿，说：“森林大王，有什么事要我帮忙呀?”于是，老虎把事情的来龙去脉和黄莺说了一遍。这时只见黄莺毫不犹豫地说：“好吧!看在你真诚的面子上，我帮你!”不过几日，黄莺把他编写的歌词背诵了一遍给老虎听，老虎听了非常满意，还请黄莺吃了大餐。

读完这些文字，反思过去，我们的写作有太多外在的要求，学生成为按外部世界指令行动的机器人，窒息了儿童的言语天赋。现在看来，教育要走向生本，以儿童的需求为主，就应想到儿童的言语操作能力，要顺其自然，笔端发于心灵。看词语编故事，儿童可以天马行空，随意想象，他们的言语得到积极主动的发挥，阅读识字不仅是为了积累，而是在积累的基础上进行再创造。

四、内心的独自，养护稚嫩的言语禀赋

每个儿童的人生阅历，知识情趣，对事物的体验都有差异。我们提倡的个性化阅读不是创造性阅读，也不是研究性阅读，而是阅读后让学生产生个性见解。每一篇课文，每个学生对作者、文本的主人公都有不同的见解，或赞同，或反对，或建议。教学中，让学生对课文说出自己想说的话，尊重儿童的言语表现，养护儿童的言语天性。

教完五年级上册《地震中的父与子》时，我让学生拿起心中之笔写下自己的内心感受，把对课文、作者、主人公想说的话写下来，要求真实：

生：我也有亲身体会。一次，我本来和几个伙伴去游泳，后来在路上遇到了我的表哥，便跟表哥去公园玩。让人意外的是，我的另外两个伙伴去东山桥(河道)游泳。我父亲得知后。紧张得嘴唇发紫，两脚发抖。可见，地震中的父亲为了儿子失去常人的表现，我是非常理解的。

生：这位父亲是勇敢的，但又是失去理智的。不过。我也有怀疑，为什么父亲在废墟里用手挖掘三十多个小时，难道没有一个人帮忙吗?疑问二，虽然当时一片混乱，我听说美国是一个发达国家，他们的建筑物应全是钢筋水泥，地震倒塌后，这位父亲用手挖掘，有那么容易吗?不过，我很佩服这位父亲和他的儿子，为了生命，人的力量是无穷的……

教完《珍珠鸟》，学生笔下的“信赖”是这样的：1、当你信赖自然界的一切时，自然给你的回报比信赖更值钱!2、鸟是人类的朋友，人类的朋友不只是鸟类，应珍惜人类的一切!3、“怕人的鸟”，那是因为人类对它伤害太大了!

老师没有过多的指导，也没有提示，更没有过多的要求，然而稚嫩的笔下露出如此富有灵性的文字，出于什么呢?这得反思平常阅读教学中的“读写结合”，因为有老师要求，且带有一定的强制性，在一定程度上反映出“应试”的范式。然而，真正的言语动机来自儿童主体内部的需要，使每一个学生的言语潜能和个性得到最大限度的发挥和张扬，不是塑造，而是软性地顺应、呼唤、激励。

儿童“札记”这一习惯形成后，时间一久必定会是儿童言语表现的“储蓄所”。由于字数限于篇幅，以上各种形式只举一隅，采用的方式也要因课而异。这是我的一次阅读教学的尝试，在以阅读本位“吸收实用”阅读范式的今天，似乎过于功利。如果把阅读教学重“吸收本位”转向重“表现本位”的言语发展创造的范式，是不是更适合人的发展?这，我还需要再实践与再思考。