浅谈文学作品的个性化解读

洪　静

语文新课标指出：“阅读是学生的个性化行为”，“欣赏文学作品，能有自己的情感体验”，“应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地，富有创意地建构文本意义”。可见，在文学作品的阅读教学中，作为教师，要鼓励学生对文学作品进行个性化解读，尊重学生阅读的独特感受。

一、个性化解读的前提

文学作品的召唤结构是对文学作品进行个性化解读的前提。康斯坦茨学派的代表人物伊瑟尔在《文本的召唤结构》中说：“作品的意义不确定性和意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”而且，叶圣陶在《文艺作品的鉴赏》中也指出：“文艺作品往往不是倾箱倒箧地说的，说出来的只是一部分罢了，还有一部分所谓言外之意，弦外之音，没有说出来，必须驱遣我们的想象，才能够领会它。”所以说，文本中没有说出来的一部分，常常是至关重要的一部分。作为读者要驱遣自己的联想和想象，填补其中的空白，从而参与作品意义的构成。

例如，唐代诗人杜牧的《秋夕》诗：“银烛秋光冷画屏，轻罗小扇扑流萤。天阶夜色凉如水，坐看牵牛织女星。”当代学者袁行霈对“轻罗小扇扑流萤”的含义有深入的理解，他认为一句有多重含义：（1）古人说腐草化萤，虽然是不科学的，但萤总是生在草丛冢间那些荒凉的地方。如今，在宫女居住的庭院里竟然有流萤飞动，宫女生活的凄凉也就可想而知了。（2）从宫女扑萤可以想见她的寂寞和无聊。她无事可做，只好以扑萤来消遣她那孤独的岁月。她用小扇扑打着流萤，一下一下地似乎想驱赶包围着她的阴冷与寂寞，但这又有什么用呢？（3）扇子本是夏天用来取凉的，秋天就没有用了，所以诗词里常以秋扇比喻弃妇。从诗中可以看出这是一个秋天的晚上，这宫女手中的小扇便是一把秋扇，从这把秋扇可以联想到持扇宫女被遗弃的命运。这首诗的深层义隐藏在字句的表面义之下，袁行霈先生通过联想和想象，把诗歌的言外之意一层层剖析出来。

可以说，文学作品以其文学语言的未定性和文学形象的多义性，为个性化解读提供了可能性。

二、个性化解读的误区

个性化解读不同于随意解读，人们常用“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”来解释读者对文本的个性化解读的可能性，但是，一千个“哈姆雷特”仍然是“哈姆雷特”，而不可能变成其他的什么人。所以在对文学作品的个性化解读中，不能颠覆文本中最基本层面的意义。只有在这个基本层面上自圆其说，有理有据，所解读的意义才有价值，才是真正的个性化解读。否则，就是对个性化解读的歪曲。伊瑟尔说：“文本的规定性也严格地制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意象和文本的结构，而对文本的意义作随意的理解和解释。”

在一些课堂上，有的老师过于强调个性化解读，让学生信马由缰，见仁见智，课堂表面上“异彩纷呈”，但却收效甚微。学生由于知识和阅历的不足，在对文本的解读中有时候会流于肤浅化和随意化。例如在一些课堂上，有的学生在阅读朱自清的《背影》时，读出了父亲爬月台过铁道给儿子买橘子是违背了交通规则；学习《愚公移山》读出了愚公确实愚，移山不如搬家；阅读《武松打虎》后，读出了武松不保护野生动物。这样不顾文本的整体意义而曲解文本的内涵的解读却被某些教师视为个性化解读而大加赞许，不能不说是对个性化解读的一种误解。著名学者王富人先生曾撰文指出：语文教学中应 “必须接受作者设定的特定的空间，必须避免那种脱离开对文本作者的基本理解而进行不着边际的思想批判和艺术挑剔”。

三、个性化解读的方法

教师在教学中，引领学生进行对文本进行个性化解读，充分发挥学生作为阅读主体的阅读潜能，才能让每一个学生的个性充分发展，培养出丰富多彩的人格。新课标指出要“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力，思辨能力和批判能力”。为了实现对文本的真正个性化解读，我认为可以从以下几个方面着手。

（一）走进文本，与文本多次对话

文学作品的个性化解读首先要强调学生的独立阅读，让学生在走进文本走进作者的过程中有自己的个性化的感受和体验。叶圣陶先生曾说过：“文字是一道桥梁，这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者，通过这一道桥梁，读者才和作者会面，不但会面，还了解作者的心情，和作者的心情相吻合。”可见，教师要引导学生通过语言文字这道桥梁探求文本的深层内涵，让学生在阅读中获得愉悦的独特的情感体验。但是，现在在某些公开课、展示课中：上课伊始，让学生匆匆地读一遍课文，然后就展示多媒体，一会儿放音乐，一会儿放图像 ，再开展表演，讨论和探究等活动。文本阅读似乎只是一个话题作文的话题。一篇课文教下来，学生读课文仍然结结巴巴，丢三落四，如同没学过一样。当然，让学生多活动，强调老师要精讲，这是对的，但这不能成为冷落和漠视文本的理由。教师要真正引导学生走进文本，为学生的个性化解读提供必要的条件，就像为庄稼生长提供所必须的阳光、水分和养料一样。只有这样，才能达到新课标中明确指出的要求：即“能用普通话流畅地朗读，恰当地表达出文本的思想感情和自己的阅读感受”。

例如对窦娥的解读。传统的解读就是：窦娥的指天斥地和三桩誓愿，体现了窦娥的反抗精神。但是，有人在立足全剧，对剧本进行有效的解读后，提出了“窦娥的指天斥地和三桩誓愿，与作者的反抗精神，事实上只是一种表面的巧合。从整个剧本看，窦娥之悲之怨，不在于她的反抗性，恰恰在于她亦步亦趋地顺从那个社会所倡导的思想和规范，一生恪守孝道和贞节，危难来临时信官府，信天理，却最终被那个社会扼杀”的看法。并在最后指出“在这样的社会，弱女子窦娥无处可逃，无法反抗，只得充当封建伦理秩序构筑的‘文明祭坛上的牺牲品。她的哭诉和祈祷，套用鲁迅先生的话说，无非‘是几千年来无数的人肉宴席中悲惨弱者的几声微弱的呼号。可以说这一观点很有个性。因此，立足文本，从文本出发，是进行个性化解读的关键一环。

（二）尊重学生的个性化解读

尊重学生的个性化解读，是平等对话的体现。在课堂上，只有创设真正平等的对话氛围，学生才会“知无不言，言无不尽”。鲁迅先生曾说：“看人生因作者而不同，看作品又因读者而不同。”由于学生的价值观念、个性心理、审美趣味、文化素养、认识水平各不相同，在对文学作品的解读中，所得出的结果也各有千秋。但我们重视的应是解读的过程而不是结果。即使解读的结果有一点偏差也不要紧。再说，合乎情理的解读，本是就是有深浅之分，高低之分，雅俗之分的。例如笔者在教学《项链》这篇小说时，让学生对作品的人物形象和主题进行讨论，学生都有自己的个性化解读。在人物上：有的认为玛蒂尔德是一个爱慕虚荣的女人，因而为此付出了代价；有的认为玛蒂尔德追求美和享受并没有错，这是人的天性；有的认为玛蒂尔德是朴实与勤劳的，丢项链后她没有靠自己的姿色去换取她想要的生活，反而让她勤劳朴实的天性得以呈现。在主题上：有的学生认为小说是对女主人公玛蒂尔德的虚荣心的讽刺；有的认为小说反映了人的命运是由偶然的因素安排的；有的认为小说反映了像玛蒂尔德一样的小人物承受风险的能力是很差的；有的认为小说反映了以金钱为中心，追求享乐的社会风气。对这些带上学生个性化色彩的解读，笔者给与了肯定、赞扬与鼓励，学生也因此而热情高涨。

（三）教师引导，保障个性化阅读的质量

教学过程是师生平等对话的过程，教师是“平等中的首席”。教师当然不能凌驾于学生之上，主宰学生的阅读行为，但既然是首席，就有引导对话方向，把握对话重点的责任。并随时给与学生鼓励与帮助，引导学生对解读的结果进行比较、鉴别，以不断提高学生解读的水平，使对话获得最大的效益。例如在《背影》的教学中，当有学生提出父亲违反了交通规则时，如果老师引导说：“父亲违反交通规则的原因是什么呢？”学生也许就会恍然大悟吧！

著名特级教师李镇西讲了一个课例：一个班级上完《皇帝的新装》，老师提出了向谁学习的问题，有百分之四十多的学生表示向孩子学习，因为孩子敢讲真话；有百分之四十左右的学生表示向骗子学习，因为骗子是义骗，只骗皇帝和大臣，骗的方法很巧妙，是巧骗。对于这样的回答，老师表示：向孩子学习敢讲真话，很好；向骗子学习，进行义骗和巧骗，也很好。这个老师这样说，表面上似乎是在尊重学生对文本的个性化解读，其实是教师首席地位的缺失。因为他应该引导学生走近文本。安徒生在童话中讽刺了三种人：皇帝，骗子，随大流的群众。骗子的骗术并不高明，却能得手，反衬出皇帝的愚蠢，而且，文中可以看出：骗子骗人，并不是为了什么高尚的目的；骗子骗的虽然是坏人，但是骗坏人并不能就变成好人。离开了文本的规定性，提出要学习骗子的认识是不足取的。可以说只有老师适当地引导，才能避免学生的个性化解读中价值的虚无。

当然，在引导学生个性化阅读的过程中，相对以往的教师把标准答案强加给学生而言，对教师的业务水平要求更高了，教师不仅仅要组织平等对话，而且要善于审时度势，把握时机，循循善诱，点拨迷津，引导学生的个性化解读的水平不断提高。在引导学生的个性化阅读的过程中，我们一定要循序渐进，先培养学生独立思考和发表意见的胆量，激发学生探究的积极性，再在努力发现学生的进步中对学生进行发展性评价，逐步提高学生的个性化解读的质量。

（洪静 湖南省桃源师范学校415700）