一个高中政治老师的困惑

庄 永

【摘 要】 新课程改革在江苏已经试行了一段时间,在试行过程中,高中政治教师面临本学科课程基本理念实施的困惑,小议以期引发大家共同思考。

【关键词】 新课程标准 课程基本理念 困惑

目前新的课程改革已经在全国展开了,江苏也不例外。随着课改实践的深入,在理解和实施课程的基本理念方面,处于一线的高中政治教师感受到前所未有的困惑。《思想政治课程标准》的出台为我们指引了方向,新课程所阐释的基本理念确实很先进,教师自己也能够接受,但就是到了课堂上不知道如何落实。这些困惑主要表现在以下几个方面:

一、现实生活难以构建以生活为基础的学习

新课程要求“要立足于学生现实的生活经验,着眼于学生的发展要求,把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中,构建学科知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑有机结合的课程模块”。的确,高中政治新课程的特色之一就是课程内容贴近社会生活,贴近学生生活。教师在实施过程中就是要教会学生善于搜集社会生活、学生学习生活以及家庭生活等方面的素材,整合这些课程素材资源,使政治课教学走向生活化。即让学生在生活化教学中提高认知,实现自我发展,彰显新课程的生活与育人价值。但新课程这一切的合理要求,在实施过程中却遭到现实生活的阻击。如必修一《经济生活》中的“综合探究”——提高效率,促进公平。在探究活动中,教师要求学生收集相关材料,并以此作为解释效率与公平这种经济现象的重要依据,从而鼓励学生探索其关系。基于经验,学生的探究活动并非始于空白,课前材料的收集,这本身就是在学习,在感悟。但是对我们的学生来说,他们获得该资料的方式是非常有限的,很多学校没有对学生开放计算机中心,图书馆藏书又太少;现实生活中他们更得不到去某一地方或机构参观的机会以及实践所需的社会帮助;他们也很难邀请到与他们研究的问题有关的专家为他们作相关报告,结果学生探究成了“无米之炊”。

二、形式大于效果,教学只求表面热闹

新课程要求“关注学生的情感、态度和行为表现,倡导开放互动的教学方式与合作探究的学习方式;使学生在充满教学民主的过程中,提高主动学习和发展的能力”。于是,有的教师便把小组合作交流当成了法宝,好像一节课如果没有合作,没有小组讨论便不是一节完整的课,弄得小组合作满堂飞,大多数学生在课堂中很少进行独立思考,教师也是以不讲或少讲为妙。如某位教师在教“马克思主义中国化的重大理论成果”时,要求小组合作。实际上这些活动学生个人完全能够完成,这样的合作不仅不能让全体学生主动参与,反而让大多数学生失去了独立思考的机会。有的教师上课表面看起来课堂气氛异常活跃,至于小组讨论时,学生是形式参与还是实质参与,教师全然不顾,只是陶醉于自己创造出的“活跃”的课堂气氛里。还有的教师将发挥学生的主体性等同于“满堂问”,盲目追求课堂教学中提问问题的数量,谓之“问题串”,一定程度上忽视了对学生课堂教学参与度的分析。也就是说,没有区分学生是主动参与还是被动参与,是实质性参与还是形式性参与。况且,在我们开展探究与合作过程中,由于大班化教学,教师的注意力不能同时关注到每个小组,每位学生,就很难做到让全员积极参与。在探究与合作过程中也出现了大量的不平等现象,有的学生控制住本组的话语权,有的学生控制住本组的资料获得权,使得少部分学生处于一个弱势的地位上,反而造成了他们心理上的阴影,日后他们走上社会就会出现害怕的情绪,甚至有拒绝与人合作的现象。

三、知识评价重于过程评价

新课程“要改变过分注重知识性和单一的纸笔测验的评价方式,立足于思想政治素质的提高,建立能够激励学生不断进步的评价机制。既要考评学生掌握和运用相关知识的水平和能力,更要考查他们的思想发生积极变化的过程,采用多种方式,全面反映学生思想政治素质的发展状况”。课程虽改革了,但客观上受高考制度这根指挥棒的影响,教学评价是否能真正体现出新课改的精神,教师并不在乎。作为教师我们害怕“误人子弟”,只好遵循过去高考的模式来指导现在的教学,考什么,就教什么、学什么、练什么。因而,当前在模块学习的过程性评价实践中出现了弱化过程性评价,即在模块成绩认定中,不重视评价学生的学习情感、学习态度以及价值观目标的达成度,以功利主义的心态对待过程性评价,仅仅将模块测验的成绩作为学分认定的唯一依据。我们承认,过程性评价有其局限性,例如过程和程序无法做到规范化,存在公平与公正性问题等。但这不能成为弱化过程评价的理由,因为这有悖于课程评价的基本理念,导致先进的教育理念仅仅停留在口头上,成为大会小会上发言的套话。

“师者,传道授业解惑也。”教师尚且有惑,怎解学生之惑?教师之惑谁人解?

(责编 袁 妮)