以品读涵咏濡养学生的语言鉴赏能力

宋代大教育家朱熹曾论：学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵咏，切己省察。以我之体验，中国文化和艺术最忌一个字——死，最宝贵的是——活。要教活学生，就要教他们涵咏玩味的功夫。不是照本宣科，不是读死书。

新课改后，语文教学出现了另外一个极端：从教师满堂灌到学生满堂讨论，从不允许学生有自己的思考到学生的任何想法都得到肯定，从一味遵从教材和权威到漫无边际的创新解读……

天马行空。信意由缰，不顾作品的本意和解读的界限，是对文本的不尊重；一味盲从，放弃对作品的探索和思考，也是不尊重文本的表现。在这里，我们看到了两个极端内在的惊人的一致性，这其实是一种空泛的“自主、合作、探究式”学习方式。

鉴于此，我认为语文教学，首先要“尊重文本”、“以语言文本为本”，要以“品读涵咏”为阅读经线，在长期的习得中濡养学生的语言鉴赏能力。何谓“尊重文本”、“以语言文本为本”?就如对待一位老友，要深入了解，倾心相交。精彩处，击节赞叹；共鸣处，会心一笑；有疑问，质疑之；有缺陷。指出之。方能得人生之况味，读书之至乐。

尊重文本，以语言文本为本。意味着进入文本的深处，进行深层阅读。除了对文本的内容结构和语言文字进行细读和分析外，对作者生命历程尤其是写作本文前后人生经历的关注是必不可少的。因为，作品首先表达的是“当时”的意义，是作者“彼时彼地”的思想和情感。作者今日展现在我们眼前的话语首先是他给“当时”的人的话语。而作品“此时此地”对我们的意义与它“彼时彼地”的意义是分不开的，前者正是建立在后者的基础上。忽略这一点，我们就很可能与文本的真正内涵擦肩而过，而陷入自说自话甚至无中生有式的解读。尊重文本，以语言文本为本，同时意味着尊重文本解读的历史。尊重文本，以语言文本为本，不应该出现无中生有的“天外来客”，而应该是有本之木，有源之水，是语言与人文，师生与文本对话交融的珠圆之美，玉润之韵，和美之境。

一换位品读，体悟语言艺术的表现力

言为心声，文如其人，文章是作者思想认识水平和人格修养的综合体现。不同的作者，生活在各自的时代和社会环境中，各人的先天禀赋有别，后天阅历不同，因此才识、性情、气质就有高低、深浅、刚柔、雅俗、文野、曲直等区别，写出来的文章也就形成了不同的风格。语言表达的特色，就是这种风格特点的一个重要标志。例如，同是现代散文，鲁迅的深沉洗练，茅盾的沉稳劲健，朱自清的温静典雅，叶圣陶的质朴练达，老舍的清新明快，林语堂的闲适从容，钱钟书的幽默旷达，徐志摩的纤稼华美……风格各异，精彩纷呈。阅读教学中辨析文章语言风格，品味其中丰富的意蕴，那是一种美的享受；品读动词、形容词的表达效果，更能体悟出语言的艺术张力。福楼拜曾对莫泊桑说：你所要说的事物，都只有一个词来表达，只有一个动词来表达它的行动，只有一个形容词来形容它的行动，因此就应该去寻找。直到发现这个词——这个动词和形容词，而决不应该满足于“差不多”。语文阅读最注重的是读前的心理润泽准备，读书须敛身正坐，正襟危坐；屏气凝神，心静如水；缓视微吟，圈画点评；细读慢嚼，虚心涵咏。而要真正品味汉语言文字的无穷韵味，我认为可以采取换位品读法。

在阅读教学中采用换位品读法，能够真真正正实实在在地培养学生的语言感悟能力，提高学生的语言思维能力、评价鉴赏能力和语言表达能力。

换位品读法可以概括为增、删、移、换四字。例如：可以让学生增一词语读读看，删一词语读读看，变换词语读读看，换种句式读读看，变个句型读读看，换个语气读读看，移动词序读读看，打乱句序读读看，删掉辞格读读看，改变人称读读看、变换语体读读看等等。揣摩，用心，在头脑中磨合、定夺；再评点，把思考的结果表达出来。

如：《沁园春·长沙》可以出示投影片进行换位品读训练。“看岳麓山红，树林尽染；湘江碧绿，船只行驶。鹰飞长空，鱼游浅底。”

原词中的词语精当、形象，极富表现力。“万”字写出了山之多，“遍”字写出了红之广，“漫”字写出了江水溢满之状，“争”字活现出千帆竞发的热闹场面。用“击”而不用“飞”，准确地形容出鹰的矫健飞腾，用“翔”而不用“游”，精当地描绘出游鱼在水中轻快自如。像鸟一样盘旋的神态。

二浸润美读，涵咏言语情感的真意韵

“读书百遍，其义自见”，“能读千赋，则能为之”，“劳于读书，逸于作文”，“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会偷”等等，都是强调“读”。不读，无以培养语感；不读，无以激发美感；不读，难以培养逻辑思辨能力；不读，难以体悟出作者的真性情、语言的真意韵。只有在真情投入的吟诵中才能体会汉语盲文字的精神内涵，也只有熟读乃至于背诵，积累了大量的语言材料和感性认识，才能在自己说话写文章时自觉不自觉地创造出美——美的语言、美的意境。那么，如何读?怎样才能吟咏出情感的真意韵呢?

我认为美读可分为涩读，畅读，唱读，译读，吟读，虚读，换读，联读，漏读，套歌唱读，哭着读，笑着读，重点词语反复读等等。首先要读顺畅，再读出美感，读出韵味。要求学生通过朗读和默读，初步感知言语材料，直觉大意。谐音押韵、平仄交错、工整的排偶句、错落的整散句、都会使读者感到悦耳。为此，培养学生语感，要提倡出声朗读、美读吟诵，提倡让学生动手画一画语言符号，以唤起他们脑海中的形象感。在这一步骤中，都应放手让学生自由地用笔画出他们的初感。接下来可以采取泛读，分角色读，美读，配乐朗读等方式。让学生通过言语的音声，在口耳之间的传送过程中，进二_步加深自己的语感。读前应指导学生根据品读的心得，标出各种诵读符号。例如：停顿(／)连接(——)重读(▲)轻读(△)升调(↑)降调(↓)快速(—)慢速(…)等等。有了这些符号，学生便可确定基调，把握轻重，调节停顿，控制语速，更准确地传达出自己对于言语的外部形态和内蕴品格的感受和理解。

不同的课文，不同的内容，不同的感情色彩，不同的学生对象可采取不同的美读方式，如教《静女》《迢迢牵牛星》就可采用套歌唱读方式；教《氓》可采用译读、换读等方式；教《玖马长城窟行》可采用涩读、漏读等方式；教《窦娥冤》可兼用快板说唱兼唱读、吟读、哭着读等方式；教《梦游天姥吟留别》也可兼用涩读、漏读、唱读、吟读、重点词语反复读等方式。以读来培养语感，来激发美感，来培养逻辑恩辨能力，来体悟出作者的真性情、语言的真意韵。只有在真情投入的诵读中才能体会汉语言文字的精神内涵，

如教《再别康桥》这首诗，这首

诗的主题是“离别”。只有反复诵读，才能理解诗人特殊的离别之情，因此我认为可以诵读美读强化品读，有“美读”才有“美品”。

而诵读指导应以理解为基础。语文教学离不开诵读，当然也离不开诵读指导，诗歌尤其如此。但语文老师传统的做法是，在学生初步感知课文的阶段，要求学生反复诵读，并相应地进行诵读指导。而我一改这种做法，在学生理解课文的基础上进行指导。分析和诵读同时进行。叶圣陶说，诵读时，要“以意逆志”，“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”。“还他个激昂”的前提是必须先理解“激昂”在何处，为何“激昂”；同样，“还他个委婉”的基础也必须是先知道“委婉”在哪里，为何要“委婉”。否则便成了无的放矢，“激昂”和“委婉”的诵读就可能错位，“激昂”处读的“委婉”，“委婉”处弄成了“激昂”。

如在指导诵读《再别康桥》第五节“在星辉斑斓里放歌”这句时，我指导学生用“上气不上声”的虚读方式来处理其情感内蕴。这句是全诗的一个情感高潮，学生理解已经到位，但是在课堂上朗读时，学生认为“放歌”一词应读得高亢，我让几个学生读了读，他们都是“激昂处还他个激昂”。我认为用“高亢”的语调朗读“放歌”这个词，破坏了诗歌整体的静谧氛围。于是我也读了读，用的是“上气不上声”的虚读法，气息上去了，但是声音并不高亢，有悠远缠绵的意味，两相对比，学生马上品出了不同。徐志摩不可能在那个月夜放声高歌的，并有学生说了“只能在心中放歌”，如此这般美读，学生在理解的基础上朗读，又在美读的基础上走进了诗人徐志摩的心灵情感世界。

如教《雷雨》，我别出心裁地设计了一个读的环节。教师与学生分别提前录音(分角色)，在上课时，将教师的朗读和学生的朗读分别播放出来，然后要求学生再对教师和学生的朗读进行点评评比。声情并茂的对话，把无声的文字变成了有声的语言，真正把作者所寄托的情思化为自己的真情实感，把同学们带人到了那个“午饭后，天气更阴沉。低沉潮湿的空气，使人异常烦躁……”的环境氛围之中。学生就能形象地了解周朴园和鲁侍萍30年前在无锡发生的一件事，初步认识到周朴园冷酷、虚伪的丑恶灵魂，孤独寂寞的内心。空虚、矛盾的心态。同时，看到了鲁侍萍身上善良、正直、备受欺凌和压迫，但又刚毅、坚强、自尊、有骨气的性格特点。

如《安塞腰鼓》一课，文章气势恢宏，词语简洁有力，句子铿锵激越，排比激昂，节奏强烈，我就采用套歌唱读的形式，套用《黄河颂》中的多声部连读反复读的方式，强化其激昂强烈的节奏气势。只有让学生反复朗读并跟上作品的节奏，自然会感受到文章所表现的激荡生命和磅礴的力量。再如《故都的秋》中的“一层(阵)秋雨一层(阵)凉”一定要读出都市闲人的悠然自乐的感受。

只有声情并茂地读，才能真正体会《陈情表》《祭十二郎文》《与妻书》等文作者那如泣如诉感人肺腑的真挚情感，才能领略《过秦论》《阿房宫赋》中的雄浑悲壮和磅礴气势。才能揣摩鲁迅作品的嬉笑怒骂。

初高中新教材中有很多篇目都要重视吟诵涵咏，如《祖国啊，我亲爱的祖国》《雨巷》《再别康桥》《致大海》《大堰河，我的保姆》《我愿意是急流》等等，都应采取多种形式，要求学生用心进入境界去朗读，在朗读中感受作者的真性情，真意韵，在朗读中感受到汉语言文字内刻深蕴的言外之意，原来是真水无香，本真有味，珠圆之美，玉润之韵。

王满英，广东省语文特级教师，现居广东深圳。本文编校：老猛