论成教学生学业自我效能感的培养

李　波

摘要：成教学生普遍存在自我效能感偏低的现象，这影响了他们学习目标的确立、学习动机水平、学习过程乃至学习的效率。成人教育院校必须采取有效策略提高成教学生的自我效能感，这些策略有：让学生体验成功、提升学生的认知评价和情绪自我调节能力、帮助学生掌握正确的学习策略、营造安全和谐教育环境和学习氛围以及引导学生正确归因等。

关键词：成教学生；学业自我效能感；培养

一、学业自我效能感的内涵

自我效能感(self—efficacy)是由美国著名心理学家班杜拉(Bandura，1977)提出的一个重要概念。班杜拉凭借着他对人性及其因果决定模式(三元交互决定论——个体、环境与行动三者之间的交互决定论)的理智把握，在认知心理学的影响下，提出了自我效能感的概念，对这一中介过程做出了理论解释。班杜拉认为，所谓自我效能，是指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。

班杜拉认为，由于不同活动领域之间的差异，他们所需要的能力，技能也存在差别，因此大学生对于不同活动任务的自我效能感也不同，自我效能感总是和特定的领域相联系。学业自我效能(academic self-efficacy)是自我效能理论在学习领域的具体化，指的是个体的学业能力信念，即学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断。班杜拉(Bandura)(1977)和申克(shunk)(1959)将学业自我效能感定义为“学生对自身形成和实施要达到既定学习目的的行动过程的能力判断”。它体现了学生对自身学习的一种自信和期望，不仅是学生取得良好学业成就的重要前提和基础，而且是教师更好地开展素质教育，取得良好效果的必要条件。

二、成教学生的学业自我效能感

成教学生由于学习失败的经历等原因，其学业自我效能感普遍不高，近年来，成教学生厌学现象严重。自我监控能力差，学业成就水平不高，存在心理健康问题的人占有相当高的比例，从某种程度上来说，就是学生学业自我效能感缺失的表现。

导致成教学生学业自我效能感低下的原因很多，主要表现为以下几个方面：

(一)学习失败的经历

大多数成教学生在学龄期的各种升学筛选中或多或少都有失利的经历和体验，他们自然而然会对自己学习的能力产生怀疑，即使现在又获得新的学习机会，他们也会在新的学习中怀疑自己的学习能力，表现为自我效能感低下。

(二)自我认知存在偏差

成教学生在经历了几次或多次学业上的失败后，形成一种自我认知偏差，即将失败归因于能力不足或不可控的外界因素，认为自己再怎样努力也不会取得学习上的成功。这些学生对学习毫无动力，缺乏进取心，即使是对较容易的学习任务也缺乏信心。

(三)元认知水平不高

对成教学生元认知特点的分析表明，成教学生在学习上遇到困难时，往往不能进行自我激励；不会确定恰当的学习目标；不善于选择能达到目标的最适合自己的学习策略；不善于自我监控并调节学习行为并及时修正或采取补救措施；不善于总结自己成功和失败的教训，完善自己的学习方法，从而导致了学业上的失败，学业失败又使学生产生更低的效能感。

(四)公众舆论与教育诱导

公众舆论和成人教师错误的诱导、消极的期望，在成教学生形成自我效能感方面起着不可忽视的作用

三、低学业自我效能感对成教学生的影响

(一)影响学习目标的确立

学业自我效能感高的学生选择适合自己的、具有挑战性的学习目标，为自己制订成功的学习计划，有实现目标的坚定信心。而学业自我效能感低的成教学生则恰恰相反，学习目标不切实际，遇到困难就退缩，甚至在不能很快获得预期结果时，倾向于放弃已经习得的技能，不想付出努力。因而，成教学生往往抱负水平过高或过低，困难忍受性低，效能信念不坚定，缺乏内在学习兴趣，学业成就较低。

(二)影响学习动机水平

学业自我效能感高的学生学习动机强烈，积极性高，对自己的学习能力充满信心。相反，学业自我效能感低的学生则对自己学习的能力信心不足，为确保成功常常选择一些过于简单的任务，每当在学习中遇到困难时，不愿付出过多的努力和采取相应的策略应付学习困难和解决问题，一遇到困难，就认为自己能力不行，不加努力便放弃了，因而学习动机不强，积极性低。

(三)影响学习过程

自我效能感对成教学生学习过程的影响较大，主要表现在：(1)影响行为的选择。自我效能感高的学生倾向于选择适合于自己能力水平又具有挑战性的任务(目标)。而成教学生的自我效能感较低，往往导致其不敢承担自己经过努力有能力完成的任务，从而失去了成功的机会，也失去了锻炼潜能的机遇；或者选择不切实际的过高、过难的任务或目标，遭受不必要的失败。(2)影响努力程度和坚持时间。在面临学习困难时，学业自我效能感的高低决定学生付出努力的多少、坚持时间的长短。自我效能感水平高的学生更勇于面对挑战，付出更多的努力，坚持的时间也更长，并能在克服困难的过程中获得乐趣。当目标未能达到时，他们会对失败进行分析，并努力创造条件去实现自己的目标；而学业自我效能感低的成教学生，由于对自己在学习和活动中取得成功的可能性估计不足，认为自己能力不够，没有完成任务的可能，就会丧失努力坚持的动力和信心，其坚持学习和活动的时间就会较短。(3)影响思维模式和情感反应模式。学业自我效能感高的学生往往将注意力和努力集中于情境的要求上。并被障碍激发出更大的努力；而学业自我效能感低的成教学生会过多地想到自己的不足，将潜在的困难看得比实际更严重，这种思维模式会使其将注意力更多地集中于可能的失败和不利的后果，而不是如何有效地运用能力实现目标，他们容易体验到紧张、焦虑和恐惧的情绪。

(四)影响学习的效率

自我效能感水平高的学生，在学习活动中信心十足，学习动机强烈，情绪饱满，心情愉快，故而学习效率高；自我效能感低的成教学生，缺乏信心，学习动机不强，积极性低，在学习活动中充满焦虑和恐惧，学习效率低。

四、成教学生学业自我效能感的培养与提高

(一)设法让学生体验成功

自我效能理论指出，学习者亲身经历的成败对自我效能感影响最大。多次的成功经验会提高人的自我效能感，建立起稳固的自我效能感；多次失败的经验会降低人的自我效能感。故成人教育院校应创造条件尽可能多地让学生体验成功。第一，给每个学生创造发展的机会和空间。成人教师应尽可能地发掘学生的长处，并让他们在各种教育活动中充分展示他们的长处，使其增加成长成才的信心；第二，指导学生做好学习生

涯规划。确立恰当的近期学习目标和行为目标。目标的设定要具体，而且近期目标要尽可能的细，使学生看到从事复杂学习任务过程中自己的每一点进步和成功，认识到自己可以挖掘的潜力，从而增强自我效能感；第三，建立多元化的评价体系。评价体系要尊重学生个体之间的差异，将学生在学习过程中的全部情况都纳入评价的范围；应建立多元化的评价方式，尊重学生自评和互评的结果；应注重学生学习的态度、动机与兴趣。关注学生与同伴交流、合作、共同探索问题的能力。成人教师要注意到学生的阶段性进步，及时加以肯定，让学生萌生因被关注而激发的成功感。

(二)努力优化学生的认知结构，提升学生的认知评价和情绪自我调节能力

认知是影响个体对外在事件评价的主导因素，也是唤起学生积极情绪情感体验的主要因素，学生个体只有构建合理的认知系统才能理性地对外在的事件进行评价。评价的方式和视角不同，其情感体验也不一样。但是由于成教学生的认知系统还处于一个相对极不稳定的变化之中，他们对于一些事件和情境的应对与决策很大程度上受到外在因素的干扰，为此成人教育院校要注重培养学生科学合理的认知模式和学生的情绪自我调节能力，注重唤起自我积极情感体验，有效地调节自我的情绪情感。此外，可以通过开展团体训练、实践情景创设模拟训练等方式培养学生在特定事件中的认知风格，不断优化认知结构，激发积极的情感，从而提高自我效能感。

(三)帮助学生掌握正确学习策略，提高学习能力

研究表明，学生的学业自我效能感、学习策略、学业成绩之间存在显著正相关。学业自我效能感高的学生，学业成绩好的学生，往往具有较高的学习策略运用水平；而学业自我效能感低的学生，学业成绩差的学生，策略运用也比较低。因此，成人教师在教学中要结合具体学科，教会学生掌握一些基本的学习策略(如精加工策略、问题表征策略和监控策略等)，使其学习效果更佳，从而增强学业自我效能感。

(四)营造安全和谐的教育环境和学习氛围

事实证明，人们在学习环境中感到安全的时候，自我效能感明显增强。因此，成人教师要注重使学生在学习环境和过程中具有安全感。一要营造和谐的人际关系。师生之间的关系和学生之间的关系影响学生的自我效能感。罗森塔尔和吉布森的著名实验说明，教师对学生的偏爱心理和情感，可以对学生的心理与行为产生直接影响，并促进预期期望效果的达成。因此，成人教师要和学生打成一片，努力创造相互交流的机会，并在交流中传达教师的积极期望。同时，由于年龄相近和心理环境相近，同学之间容易互相感染。要有效开展人际交往教育，引导学生淡化“中心”意识，建立团结互助的同学关系。发挥群体效应、取长补短，形成健康的班级学习气氛，发展群体的自我效能感；二要改革传统的教学模式。德国心理学家勒温指出。人的行为是人内部的张力和外部环境引力的力场的结果，是人与环境的函数。成教学生作为应试教育的失败者，传统的以“课堂、教师、书本”为中心的教学模式是他们的梦魇。为此，我们要针对成人教育的目标和成教学生的特点，给成教学生创建一个崭新的教学模式。成人教育模式可借鉴约翰·杜威的“教学做合一”“从做事情中求学问”的教学原则，实行校企联合、工学结合，推进“理论实践一体化”，力图让学生通过社会实践，加深对学业和学业成功评判标准的认识。同时，为学生提供发现自我的新途径和获得更多成功体验的机会。

(五)引导学生正确归因

要培养成教学生形成良好的学业自我效能感，正确的归因是非常必要的。成教学生往往采取消极归因方式，将学习结果归因于不可控因素(能力或教师、运气、任务等外在因素)。因此，作为教师，首先应借助言语劝说鼓励并帮助成教学生建立一种正确的有关成败因果关系的知觉模式，引导其把成败归因于自身内部因素，使他们体验到能力感和自信心。其次，通过归因训练，如观察学习和集体讨论等方法，帮助成教学生消除消极的归因模式，建立积极的归因模式。成教学生一旦学会将自己的成败归因为努力与否就会提高学习的积极性，就不会因一时的失败而降低对未来成功的期望，从而产生有效的成就动机，提高学业自我效能感。