教学反思对教师职业发展的促进作用

芦 萍

摘要20世纪80年代以来, 教师“教学反思”的思潮,首先在美国、英国、澳大利亚等国家的教育界兴起,之后迅速波及世界范围内的教育领域。中国教育界于20世纪90年代中期开始引入“教学反思”的概念,教师教学反思作为提高教师专业发展、实现有效教学的重要途径之一,越来越受到教育研究和教育实践工作者的重视。本文从教育反思的背景、内容、以及教育反思的具体阶段和过程等方面进行阐述,以使教学反思能在教师职业发展中起到更积极的作用。

关键词教学反思教育之需职业发展

中图分类号:G645文献标识码:A

教学反思(Reflective Teaching)是教师以自己现实的教学活动过程为思考对象,对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程,是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。新课程强调教师的教学反思,它被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。心理学家波斯纳提出教师成长的公式:成长=经验+反思。在这个公式中也特别强调反思在教师成长中的重要作用。

由于“教学反思”理念的逐渐被人接受,教师的成长与发展已经成为教育研究界关注的一个重要话题。

1 教学反思的历史背景

20世纪30年代,教育家杜威认为教学反思的过程是教师将脑海中的想法反复进行思考,并对其进行严肃而周密的整理总结。教学反思的兴起是有历史背景的:教学反思是应教师专业化运动发展的要求兴起并发展发展起来的,它顺应了教育全球化与民众对高质量教师的追求。并与我国新一轮基础教育课程改革中对教师职业新的要求不谋而合。教学反思是一种良好的教学习惯,是教师能否在教学实践中运用好教学新理念的决定因素,它也被看作是教师职业发展的决定因素。

2 教学反思的内容

帕科帕默尔说“优秀教学不能降格为技术,优秀教学源自教师的自身认同和自身完整。而自身完整要求识别哪些能整合到自我个性中的东西,分辨哪些适合我。”为此,教师的反思应包括三种重要成分,即认知成分、批判成分、教学情景表述成分。

2.1 认知成分

认知成分指教师如何加工信息作出决策。心理学中的图式理论认为在人的头脑中,大量的相互关联的与事实、概念、概括和经验有关的信息被组合成一定的网络结构,可以有效存储和快速提取,以此构成了个体解决处理问题的基础。教师的认知水平是有差异性的,专家教师在教学决策过程中体现出更深刻的具有丰富联系的图式。这些图式使得他们能够准确判断那些事件是值得关注的,并从记忆中提取出有效信息,以便选择最恰当的反应策略。

2.2 批判成分

批判成分指驱动思维过程的基础,包括经验、信念、社会政治去向以及教师的目标等。比如教师目标是否合理,教育策略和教材中平等与权利问题等。在这种反思中,教师不再像以往只关注解决问题,而是关注提出问题。在各地的教学经验交流中,教师接受了大量的信息,这是一种需要反思的成分。“普遍撒网”,批判的反思,进而内化,取其可用之处借鉴运用,不符合本地教学实践的则暂时放下。不迷信、不拘泥于教材内容,在实际教学过程中提出质疑和可商榷指出的反思能力,也是体现教师个性和素质的地方。

2.3 教学情景表述成分

教学情景表述成分指教师对实际的教学情景的及时反思。把可能包含一些认知成分和批判成分,但其重点是教师对作出各种教学策略的情境的解释,这种解释可以使教师更清醒地看到自己的教学决策过程。要反映教师自己的意见,它包括教师所提出的问题,教师在日常工作中教学交际的方式,他们用来解释和改进自己的课堂教学的表述系统。

3 教学反思的四个阶段

“实践出真知”。有学者以经验性学习理论为基础,将教学反思分为一下四个环节:具体经验、观察分析、抽象的再概括、积极的验证。

(1)具体经验阶段。此阶段的任务是教师意识到问题的存在,还要明确问题的情境。在此过程中,接触到新的信息是很重要的,他人的教学经验、自己的经验、各种理论原理以及意想不到的经验等都会起作用,一旦教师意识到问题就会感到不适应,并试图改变这种这种状况,于是进入到反思环节。作为教学反思活动的促进者,在此时要创设轻松、信任、合作的气氛,帮助教师发现找出自己的问题。

(2)观察与分析阶段。教师广泛收集分析有关的经验信息,结合自己教学活动的实践,在教学实践中可以通过自述与回忆、他人的观察模拟、角色扮演,也可借助录音、录像等手段获得数据。对它们进行分析,找出教学活动的驱动力或驱动思想,看自己的行为与预期结果是否一致。经过这种分析,教师会对问题情景形成更为明确的认识。

(3)再概括阶段。在观察分析的基础上,教师对以前的教学思想进行反思,并积极寻找新思想和新策略来帮助解决所面临的问题。新信息可以来自多方,如研究领域、实践领域等。由于针对教学中的特定问题,而且对问题有较清楚的理解,这时寻找的活动是有方向的、有针对性的、是自我定向的,因而不同于传统教师培训中的知识传授。

(4)积极的验证阶段。这是要检验上阶段所形成的概括的行动和假设,他可能是实际尝试,也可能是角色扮演。在检验的过程中,教师会遇到新的具体经验,从而又进入第一阶段,开始新的循环。

4 教师反思的程序

反思运用到具体的教学活动中大致有三个程序。

(1)教学前反思。教学前进行反思,才能是教学成为一种有目的、有组织、有意义的实践活动。在备课时,教师思考教学设计对学生实际需求是否合理,是教师自我对教学的预测和前瞻。反思的内容可为所授知识能否为学生的发展服务,教材的选择,重难点的思考,对学生的学习现状进行反思,对课堂中出现的问题或失误、困境的解决与把握进行反思,对作业预设反思等。

(2)教学中反思。在教学的过程中由于课堂生成的多样性,复杂性,会出现许多临时突发事件。为此我们要有较强的调控应变能力。在教学中,教师可以从课堂活动的开展,课堂中教师角色的把握,课堂环境的营造,教育技术的运用等方面进行反思。及时根据教学中出现的问题和学生实际情况对备课作出合理更改。在教学活动中科学有效的教学反思可以让课堂教学减少失误和遗憾,使教学高质高效地进行。

(3)教学后反思。就是教师课后自我评价的反思过程,包括对教师的教学理念、教学行为、学生的表现以及教学成功与失败进行理性分析等。“教然后知不足”,教学后反思会发现许多不尽人意的地方,从而促使自己不断学习,进一步激发自己向更高的目标迈进。

5 促进我国中小学教师教学反思的措施

教育与心理学家通常将教师作为“反思决策者”,并认为反思型教师应该具备如下条件:教师具备主动思考的素质;教师是在内在教学驱动下从事教育教学活动的;教师能够对教学过程中发现的问题情境进行积极主动的分析思考;教师能够积极主动的设置教学目标;教师能够对自己的教学活动进行自我监控,并在此基础上对自己的教学计划进行反思与评价,达到提高和改进教学额目的等。结合这些条件,对提高中小学教师教学反思提出如下建议。

(1)加大教育心理学理论知识的培训。教育学心理学知识是教师必备的专业知识,通过教育学与心理学理论的培训,有助于教师深入地理解和掌握教学活动的规律和本质,这不仅可以帮助教师建构合理的知识结构,并运用教育学与心理学中阐述的教育与学习规律指导课堂教学实践活动,而且还可以帮助教师认识和了解自身教学能力和教学专长的发展规律,为教师反思教学提供理论与实践的基础。

(2)加大对教师教学专长发展和掌握教学反思规律的培训。教师教学专长的发展是遵循职业专长发展规律的,教师职业发展具有阶段性,而且不同的发展阶段表现出不同的特点和不同的需要改进的问题。因此,教师在培训过程中,增加关于教师职业专长发展规律的培训,可以进一步帮助教师认识自身教学能力和教学专长发展的阶段,并根据自己的教学能力和专长的发展规律,有针对性地参加各种教师教育的学习培训。

(3)加大教学反思外在监控力度。教师的教学反思不是凭空而来孤立存在的。它与学生、同事、学校、社会以及教师自身是紧密联系着的。教学反思只有教师的自我监控是远远不够的。学生作为学习的主体,对教师的教学反思进行的监督是最直接的;同事之间由于有职业的共通性,同事之间相互沟通相互监督也是很有效的;学校学位教学活动的组织者,更要以明确的态度和有效的手段对老师的教学反思进行监控。

教育反思对教师职业发展具有积极的促进作用,因此要充分调动教师的主动性和内在教学动机,使反思教学能都普及到广大中小学教师的教育教学活动中。