有关个性化阅读的几点思考

有关个性化阅读的问题,普通高中《语文课程标准》明确提出:“学生要注重个性化的阅读,充分调动自己的生活体验和知识积累,在主动积极的思维和情感活动中,获得独特的感受和体验,学习探究性阅读和创造性阅读,发展想象能力、思辨能力和批判能力。”这一段文字既是对个性化阅读内涵的凝练概括,也是对传统阅读教学模式在理论层面和操作层面的指导和超越。在推进新课程实施新课标的征程中,各地各学校都把语文阅读教学摆在相当突出的位置予以高度重视,一线语文老师在个性化阅读教学方面也做了大量的有益尝试,成果是丰富的。但是我们也必须清醒地看到,并不是所有的语文老师都能真正领悟什么是真正的个性化阅读,更遑论如何开展个性化阅读教学。本文拟就如何开展语文个性化阅读谈几点不成熟的思考。

一.个性化阅读必须充分尊重阅读主体

在个性化阅读教学中,学生是阅读的主体,教师应根据学生已有的认知框架和个性差异启发他们对文本的意义进行自主探究,从而让他们的个性得到张扬。尊重每一个学生在阅读教学中的主体地位是个性化阅读教学的核心。然而在现实背景下,我们还有相当一部分教师冲不破以往教学的藩篱,往往将教参对文本的分析或自己对文本的感受强加给学生,课堂完全按老师预设的问题进行,教师完全操控学生的思维,学生丧失了自己对文本的独特体验和感受。从某种意义上说,这不是真正的阅读,而是一种伪阅读。

如何解决这个问题?在教学过程中不妨让学生在预习阶段找出问题,然后教师进行搜集整理,以便在课堂教学中有针对性地解决学生的提问,而不是让学生往教师设计的套子里钻。著名教育家叶圣陶先生认为预习的宗旨是让学生“动天君”,“动用自己的心力,尝试去了解”(《叶圣陶语文教育论集》第83页)。他还说:“他们动天君,得到理解,当讨论的时候见到的自己的见解与讨论结果正相吻合,便有了独创成功的快感;或者见到自己的理解与讨论结果不甚相合,就作比量短长的思索;并且预习的时候决不会没有困惑,困惑而没法解决,到讨论的时候就集中了追求的注意力。这种快感、思索与注意力足以鼓动阅读的兴趣,增进阅读的效果,都有较高的价值。”(《叶圣陶语文教育论集》第67页)叶老谈的虽是预习的重要性,但他的教诲对于我们培养学生的个性化阅读能力无疑具有指点迷津的作用。透过学生预习中生成的问题,教师就可以充分掌握学情,进而能够在课堂上做到顺乎学情,学生的主体地位自然得到充分的尊重,阅读个性自然也能得到有力的张扬。

二.个性化阅读必须立足文本

在新课改理念的指导下,我们倡导个性化阅读必须尊重学生的主体地位,这是对的,但在实际操作过程中,有的教师对“个性化”的理解失之片面,忽视了学生独特体验与文本价值取向之间的均衡,放手让学生进行随心所欲的解读。结果貌似热闹活跃的课堂,实质却背离了个性阅读的轨道。曾有一位教师执教《愚公移山》,在评价愚公这位人物形象时,这位老师放手让学生展开讨论,其中有位学生竟然认为愚公的行为是极其愚蠢的,说什么面对太行、王屋这样两座大山不自量力,为什么不举家搬迁,甚至还痛斥愚公的行为是对大自然的人为破坏。对这种令人啼笑皆非的阅读评价,我们的教师不但不作纠正,反而还加以赞扬,这岂不是对个性化阅读的一种误导吗?要知道《愚公移山》其文本的价值取向是弘扬那种面对困难毫不退缩、勇于克服的精神。事例中学生的评价、老师的肯定都忽略了文本的价值取向,这种个性化的解读是不可取的。

一部《红楼梦》,有关其主题的多重性,鲁迅先生的评价极为精辟,他说:“单是命意,就因读者的眼光有种种:经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家家看见宫闱秘事……”结合鲁迅先生的这段话,我们来审视个性化阅读,它不仅要从学生的生活经验、知识基础、认知特点出发,更要顾及文本的实际。以鲁迅先生列举的“道学家看见淫”为例,道学家看到的虽不是《红楼梦》的主要精髓,但也决非信口雌黄。拿贾宝玉来说,他在贾珍儿媳秦可卿卧室睡午觉,梦游太虚幻境,见“金陵十二钗”画册,听演《红楼梦》曲,与仙女可卿云雨,醒来后因梦遗被丫鬟袭人发现,二人发生性关系。宝玉尚且如此,更不要说薛蟠、贾珍、贾琏之类了,《红楼梦》中有关男女苟合之事,不只是一两件而已,无怪乎道学家看到的是“淫”了。从这里可看出,道学家的见地是立足于自身实际,另外确实也是立足文本确有的内容,决非主观臆断。透过上面的例子,我要说明的是,我们的教师在阅读教学中决不能任由学生随心所欲,对文本进行天马行空式的解读。当学生思考偏离文本时,我们的教师一定要作正确的引导。

三.个性化阅读必须提供知识支撑

个性化阅读除了要充分调动学生的生活体验,还要调动学生的知识积累。在开展个性化阅读的过程中,我们常常碰到阅读教学难以为继、个人探究无法开展的情形。个中原因,就是学生的知识积累还没有达到一定的厚度,这里面一方面有文体知识的匮乏,学生还不懂得不同的文体有不同的阅读重点、阅读规律的原因。比如说,阅读论述类文本,学生应把握观点与材料之间的联系,着重要关注思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性;文学作品的阅读鉴赏应重视对作品形象和情感的整体感知和把握,应注意作品的多义性和模糊性。另一方面,由于作品所产生的年代已经久远,包括有的是选自不同的民族、不同的国度,学生缺乏对作家经历、时代背景、民俗、民风的了解。针对学生这两方面的知识缺陷,作为促学者的教师应设法丰富学生的知识,为他们个性化的阅读搭建成功的平台。

还记得当年指导学生阅读李白的《梦游天姥吟留别》一诗。在学生开展个性化阅读之前,我带领他们回顾总结了写景抒情诗的有关特点,景与情构成了诗歌内容的主体。景是情的附着物,没有了景,情便是空洞乏味的,但诗人绝不是为写景而写景,写景是为了言情,没有了情,景就失去了灵性。此外,我还要求学生课前查阅有关资料,让他们充分了解李白的个人经历及时代背景。也正是有了这两方面的知识铺垫,学生在开展个性化阅读时,兴致勃发,不少富有创意的解读也令我眼界大开。其中有个学生的见解尤为独到。在他看来,李白的梦并非虚幻,而是根植于现实。梦中有四景:其一清丽恬静,其二雄奇壮阔,其三阴森恐怖,其四奇异璀璨。而这正是诗人生活遭遇的真实反映。为什么这样讲,这位学生言之凿凿。李白二十五岁时,“仗剑去国,辞家远游”,此阶段,诗人自由自在,对现实充满了美好的向往憧憬。梦中第一景正是此阶段诗人生活的诗意化写照。天宝元年,李白因友推荐,应召入京,供奉翰林,起初诗人可谓“春风得意马蹄疾”,深得玄宗青睐,这一短暂的时间可以说是诗人政治生活中最壮美的时刻,难怪诗中出现了“海日”、“天鸡”那种壮观雄奇景象。但是李白那种傲岸的性格,是不为权贵所容的,后遭高力士、杨国忠谗害,玄宗疏远了他。天宝三年(744),他被迫离开长安,这是诗人人生经历中的低谷阶段,诗中所描绘的阴森恐怖之景,从一个侧面折射出现实生活的黑暗。李白又是一个具有远大抱负的人,他有“奋其智能,愿为辅弼,使寰区大定,海县清一”的美好愿望,但这美好的理想被无情的现实击得粉碎。对现实的强烈不满,促使他追求梦寐以求的乐土,这就是他梦中追求的第四景。这是多么富有见地的解读啊!受这位学生的解读启发,后来我还写了一篇《梦游天姥吟留别》的赏析文章,刊登在2007年第9期《语文教学与研究》上。

个性化阅读有利于培养学生的创新能力,事关我们这个国家、这个民族的未来,如何为学生的个性化阅读寻找一条行之有效的科学之路,值得探究的地方还很多,文中我仅谈三点肤浅的思考,以期抛砖引玉之效。

赵金平,语文教师,现居江苏泰州。本文编校:洪 鸣