扣问“有效”

唐建华

（江苏省张家港市鹿苑小学215600）

随着课改的深入，“有效”一词出现的频率已与日俱增（已频繁出入于诸多报告讲座之中，诸家报刊杂志之中，）有效的课堂，有效的对话，有效的作业设计……无疑，“有效”成了课改一线老师们所追求的目标，但不可置否，我们在为取得成绩感到欣喜的同时，也发现了一些值得深思的现象。

1.机械重复的抄写

现象：在一次语文学科教学经验会上，一位老师介绍道：在一份语文试卷中，基础部分如果失分太多，那这位学生就不可能取得高分。为使学生能扎实地掌握字、词，正确地默写课文的背诵部分，必要的抄写是少不了，尤其是那些基础差、记性差的学生，十遍，二十遍……甚至五十遍，熟能生巧，抄的遍数多了，自然也就会了……有资料介绍说，某种材料或文字，看过或写过六十遍后，就会永久不忘，因此对于学生必须掌握的字词、课文中要求背诵的部分，多抄既能巩固背诵又能减少“按课文内容填空”中的错别字……

反思：语文教学必须打好汉字这个基础。这个基础对于学生语文水平的提高具有举足轻重的意义。这个基础打不好，学生的语文学习将遇到不可逾越的障碍；这个基础打好了，学生的语文水平便可以得到迅速的提高，甚至产生飞跃。基于这样的认识，我们的老师针对学生“书写混乱、错别字多”的现象，没少想对策，“几十遍地抄写”自然就成了经验之谈。因为这样的方法在一定程度上是“有效的”、“实用的”，虽然它牺牲了学生的许多“学”余时间，却提高了试卷上的分数。当然也有一些“反叛者”，自然有对付的办法——两三支笔同时上阵。一些老师明知这样机械重复地抄写不利于学生的身心健康，但还是一再为之，究其原因，还是对语文教学最基本的规律——遵从汉语言文字的特点进行教学把握不够。

汉字音形义相结合的特点告诉我们，汉字教学必须坚持形音义统一的原则而辨形析义，辨音析义。形似字、同音字、多音多义字的比较分析应当是汉字教学不可或缺的内容。告诉小学生，“木”的字形像树，下部加一横是“本”，表示树根，上部加一横是“末”，表示树梢，于是他们也就生动地理解了“本末倒置”的意义。这样的教学不是既有趣又有效吗？经典的例子还有，特级教师薛法根教《卧薪尝胆》中“奴仆”一词时，没有让学生直接查字典，也没有简单地讲解什么是“奴仆”，而是让学生先根据生活经验谈谈自己对“奴仆”一词的理解。由于学生的生活时空与“奴仆”较远，对词语的理解比较模糊。这时教师就是充分利用丰富的汉字知识，将“奴”和“仆”形象地画了出来，将汉字的意象形象化，而且边画边解释古时候的“奴”和“仆”的样子（弯着腰，很恭敬，）、“奴”和“仆”的社会地位（头上戴着很重的刑具，屁股后面插根毛。主人想打就打，想骂就骂。如同猪狗，生不如死）。这样一来，学生对“奴仆”一词的理解不仅仅局限于字典上的解释了，而是立体的、可感的、有丰富内涵的形象了，自然字形也就在理解中牢固地掌握了，还用得着把“奴仆”一词抄上几十遍吗？

减负，减负，可不能停留在口头上哪！就从摒弃机械重复的抄写开始吧！

2.缺乏思考的预习

现象：一次，在听二年级的语文课，我发现坐在旁边的学生书上写得密密麻麻，生字的组词、扩词，词语的近义词、反义词，课后练习题的答案……再看看另一旁的学生也是如此。我不禁纳闷：都学过了，再来上不是作秀吧？更让人惊讶的是，不少学生还根据老师的布置收集了一些资料，有从网上下载的，有家长给摘抄的……下课后，我忍不住问学生：“书上记录了那么多，都学过了吧？”“没有。”“没有。”学生抢着回答。执教老师见状忙过来解释：“这都是他们预习时写上的。我们班每位学生都有一本配套的《课课通》，新课之前，他们都会很自觉地按《课课通》预习好……”

反思：《语文课程标准》中强调语文教学应“注重培养学生自主学习的意识和习惯”。殊不知，这种照搬照抄式的预习能称得上是“自主学习”吗？更何况这是一群二年级的孩子呢？有些字词需查字典理解，一册《课课通》在手，自然省掉了查字典的麻烦；有些词语需要联系上下文理解，一册《课课通》在手，自然读课文的程序；对于句子的理解，一册《课课通》在手，自然比老师的答案还标准……这一切的一切，化解为一个字——抄，似乎什么问题都解决了，实乃最根本的问题就没解决，那就是学生没有真正经历“自主”的过程。没有了“自主”，自然就不会有问题产生，就不必思维，也就不会碰撞出智慧的火花。“学生是学习的主人”也就成了一句空话。

再者，要一个七八岁的学生就能收集资料那也是不太可能的。可想而知，学生手中文字资料并非他们亲自动手所得，经历学习过程的并不是学生，而是他们的家长。收集检索大量的信息固然重要，但能否以批判性思维对这些信息进行处理，取其精华，弃其糟粕也不容忽视。当然，这些能力都是需要培养的，是逐步形成的，不可能一蹴而就。《语文课程标准》在总目标中要求学生“初步具备搜集和处理信息的能力”，而“利用图书馆、网络等信息渠道获取资料”是第三学段(5-6年级)才要求具备的能力。因此，我们只有准确地理解课程标准，同时，充分考虑学生的年龄特征，才能真正做到以学生的发展为本。

3.“目的鲜明”的积累

现象：一次教学质量调研后，同年级的老师在流水阅卷。批阅作文的老师发现好多习作字通句顺、文笔流畅，忍不住翻看一下习作者姓名，发现竟然好多是办公室的常客——时常需要补课的学生，同轨老师都久闻大名的。于是，大家纷纷向任课老师讨教，没想到这位老师脱口而出：“我叫他们背例文的。新课程不是强调积累吗？这些孩子读再多的名篇名著，都不会灵活运用，与其花费那么多时间读课外书还不如让他们分类抄背一些例文，以不变应万变，考试时套着用，省时省力。”有老师称赞道：“好办法。”

反思：《语文课程标准》中 “课程目标”部分关于作文的“总目标”是这样表述的：“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”许多教师在解读这段文字时，只注意了“具体明确、文从字顺”，而忽视了“自己”这个极为重要的词语。世上本无两片相同的树叶，更何况是人呢？例文的作者所表达的意思，所经历的生活，能是一个个鲜活的小学生的意思？能是他们经历的生活吗？即使经历相仿，但一千个读者还有一千个哈姆雷特呢，对于相似的经历，每个人的感悟更会是“仁者见仁，智者见智”。所背例文即使再合题意，即使很“有效”地得到了高分，诚然代替不了学生的写作水平。关于写作，《语文课程标准》这样写道：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”要想“创造性表述”，是要以“语言文字”的积累为基础的。然而积累始终只能作为提高写作能力的基础之一，是过程而不是结果，是作文的必要条件而非充分条件。积累到倾吐是一个较为缓慢的过程，这种急功近利的背例文式的积累，压减了很多作文教学的内涵，也歪曲《语文课程标准》中关于“积累”的本意。“背诵优秀诗文160篇（段）。”［第一、二学段各要求50篇（段），第三学段要求60篇（段）］这是对学生在小学阶段提出的积累要求之一。这里的“优秀诗文”绝不是指教师为学生选择的或是学生自己选择的以应对考试的例文。也许，有的老师冠冕堂皇地借“积累”之名为自己的赤裸裸的带着鲜明目的性的“积累”正名，也许这样的"积累"有利于学生的眼前利益，但教育是百年大计，应放远目光，扎扎实实地培养学生的素养。所谓名师出高徒，若当初没有福楼拜的严格要求与精心培养，莫泊桑也许永远不会成为一名优秀的文学家。写好作文人人有责。回归作文本质，使学生体会生活之美、人性之美、表达之美、鉴赏之美。谨记，做人，从作文开始，培养学生乐于并善于观察社会、关注身边的现实，做一个有创新精神、热爱生活和健全人格的人。

综上所述，机械重复的抄写，缺乏思考的预习，“目的鲜明”的积累是短期有效实无长效的三种练习形式，它们看似有效实则低效。要使语文课改一路走好，并取得实效乃至高效，我们必须谨记语文学科特点，不忘学生年龄特点，并充分发挥自身优势。教学的路上永远没有终点，让我们在思索实践中前行！

收稿日期：2009-03-02