教育口述史漫议

于述胜

作为一种学科建制，口述历史产生于20世纪40年代的美国，60至80年代在世界各国特别是发达国家中迅速发展，并形成了一定的学术规范。从1980年代中期开始，受国际学术交流与合作的推动，并作为主义先行、国家主体的党史化史学的反动，以口述历史等为载体的个人主义史学登上了中国的历史舞台。1990年代中期以后，口述历史又受后现代主义和新兴大众文化的驱策，作为对“史而复史”的专业化、职业病史学的思想回应，进一步兴盛起来。进入21世纪，口述历史已成为中国新兴史学主潮之一。2004年12月，“首届中华口述史高级论坛暨学科建设会议”在扬州大学召开，同时成立“中华口述历史研究会”。如今，中国业已形成包括北京、上海、吉林、江苏、浙江、四川在内的六个具有一定区域特色的口述史研究中心。

迄今为止，国内教育史学科尚无口述史研究的专门机构。辽宁省地方教育史志编纂委员会在齐红深研究员的组织下，长期从事日本侵华教育史研究，进行了大量的调查和访谈，获得了相当数量的口述史资料，并结集为《抹杀不了的罪证——日本侵华教育口述史》（全国教育科学“十五”规划教育部重点课题，人民教育出版社2005年4月出版）。这是中国的区域和专题教育史研究中系统采用口述史方法的开端。华东师范大学教科院丁钢教授以其敏锐的洞察力，从1999年开始酝酿教育叙事试验，并为此筹划了《中国教育：研究与评论》辑刊。叙事研究运用于历史研究，亦可纳入口述历史的范畴。其中的第一个成果便是许美德教授的论文《中国现代精神：知名教育家的故事》（《中国教育：研究与评论》第一辑，2001年，教育科学出版社）。其后，许美德教授的论文被扩大、加深成为一部题为《思想肖像：中国知名教育家的故事》的专著，其中文版同样作为丁钢教授主编的“中国教育叙事研究”丛书的一种，于2008年6月由教育科学出版社出版。作者以11位中国教育家（主要是教育学家）为研究对象，融理论家的澄明、史学家的深邃和文学家的体验为一体，把传统的思想史转换成学术与人生相互交织的生活史，是当今中国教育（学）家口述史研究比较成功的范例。而丁钢教授的《声音与经验：教育叙事探究》，则是国内教育叙事方法论研究的代表作，对口述历史研究亦有较高参考价值。北京师范大学出版社刘生全博士于2004年开始策划的教育口述史书系亦已开花结果，这就是2007年1月出版的《潘懋元教育口述史》和《顾明远教育口述史》——它们是目前国内对健在老教育学家的学术人生进行的最为系统、细致的深度描摹。此外，那些非以教育问题为主题的口述史研究，常常也包含着部分教育史内容，如《中国知青口述史》（中国社会科学出版社，2004年版）、《山西抗战口述史》（山西人民出版社，2005年版）等；而越来越多的中国现、当代教育史研究成果，也开始把口述史材料作为重要的或辅助性的手段，其中，最明显也最成功的是《嵌入村庄的历史——仁村教育的历史人类学探究》（司洪昌，华东师范大学2006届博士学位论文）。

当然，若不拘泥于学科建制，中国现代史上最早的教育口述史著述当为舒新城的《我和教育——-35年教育生活史》（始撰于1931年，成稿于1941年，中华书局1946年出版）。作者自觉的“生活史”视野，对教育和学术中“人”与“人生”的观照，以及作为教育史家的自我反思精神，都使该书成为当之无愧的口述史范本。在中国现代教育学家群体中，舒新城之所以成为最具个性和思想深度的学者，就在于他非常自觉地基于历史学视野探究中国现实教育问题，较早完成了从实践现代西方的教育思想到思想现代中国的教育实践的转变；而他的教育史探究（集中在1924—1928年间进行），又最早实现了由国家主体的教育叙事（以《近代中国教育思想史》和《近代中国留学史》为代表）到个人主体的教育叙事的转变（以《我和教育——35年教育生活史》为代表）。只要看一看他在1931年为《我和教育——35年教育生活史》所写的“叙”，其高度的学术自觉便可一目了然。

我以为从广义讲，教育是人生中必然的事实：无论谁都得受教育，无论谁也都有他或她的教育思想、教育方法。所以我和教育的“我”既可以把它作属于“我个人”的代名词，也可以把它普遍化，使之成为一切第一人称的代名词。也可以说，谁都可以把他和教育的种种关系，写成一本书叫作《我和教育》。

……

在现代中国教育的舞台上，我曾冒充过各种各色的角儿，同时也曾做过各种各色的观客。把我的生活历史作根线索，去演述中国近代教育的变迁，我想或者比做几篇空洞的教育论文或者一本教育原理的书册，还容易使人感兴趣一点。

……

我写此书，于表白自己关于教育的生活外，冀供给读者以三十五年间的一部分教育真实史料，故一切以率真为主；在自己生活方面，固然以写作时的“我”力求客观地记述被写作时的“我”的真实现象；对于父母、亲族、师长、朋友亦本此态度，不避冒犯与嫌怨，力求客观。因为我以为“人”是不全的，“人生”是有进步的。倘若我把我的父母、师长、亲族、朋友都矫揉造作或隐恶扬善地写成完人，或把我已往三十五年的教育生活写得完美无缺，那无异以宗法的观念替他人和自己作墓志铭，根本不足以表现时代中的“人”与“人生”，亦根本不必写此书。

读罢舒新城的《我和教育——35年教育生活史》，我们不仅可以获得从私塾、书院到新式学堂转承起伏的生动表象，也可以领略一代教育学家学术思考的时代氛围和生命体验。这种个人主体的教育叙事之所以更“容易使人感兴趣一点”，实在是由于它把教育和教育史研究从“无人”的状态带进“有人”的世界，一个与个人成长紧密相联，带着呼吸与脉动，充满困扰与困惑、机遇与挑战的生命世界。

所以，口述历史代表的不只是研究方法的更新，更是历史观的变化，即从历史研究的“无人”状态进入“有人”状态。就学术史研究而言，它意味着从单纯关注学术思考的结果转向进一步关注学术活动的过程，关注学术与人生的动态关联；意味着从单纯地关注知识到进一步关注学术研究者的矛盾困惑、情感体验、理想追求、利害权衡……因此，口述史研究的深入开展，可以使教育史学科丰富（有时甚至是抢救）研究的材料、拓宽研究的视野、更新研究的方法。尤其重要的是，口述历史研究中学术与人生的关联性思考，以及历史研究主体与历史活动主体在深度对话中的共同探究，更容易使其展现教育史研究的人文学特性，实践人文化的探究和表达方式。这后一个方面，正是当今的中国教育史研究所十分欠缺的。

在口述历史步入中国教育研究实践的今天，似应进一步思考“什么是口述历史”。口述历史作为一种历史探究方式，其研究特质主要体现在三个方面：其一，它是以个人为主体的历史叙事，即作为个人的历史活动者所经历、见证和体验到的历史；其二，它是训练有素的历史研究者与历史活动者在深度对话中展开的，尽管有时候历史研究者与历史活动者会合而为一；其三，它是有主题的，即对于特定历史问题的探究。正因如此，口述历史既不同于一般地运用口头流传的材料去书写历史（如司马迁利用民间传说去书写三皇五帝的历史，就不能简单认作口述史），也不同于流水账式的个人自述或回忆录。至于它是以第一人称、第三人称亦或是“主——客”对话的方式来表达，倒是无关紧要的。

由于是活着的人写活着的人自己的历史，口述历史最容易出现的问题是受人情、权力和利益等的干扰而丧失其真实性。一方面，是为亲者讳、为尊者讳；另一方面，是有意拔高亲者、尊者。这便是舒新城所批评的“墓志铭式”的著述，殊失学术研究本义！其实，越是伟大的学者，越会真实地表达自我。即便是高度的谦卑，也是发自内在的真诚。吹捧和自我吹捧，是没有多大意义的。

(责任编辑：中和)