过程写作法在大学英语教学中的适用性研究

摘要:过程写作法进入我国为广大英语教师提供了教学的新观点、新思路。本文对过程写作法在大学英语教学中的适用性进行了研究,并指出虽然面临困难,但是过程写作法确实是提高大学生写作能力的有效方法,教师应该从三个方面着手进一步加强其适用性。

关键词:过程写作法;适用性;学生为中心;学习动机

收稿日期:2009-10-19

作者简介:胡冬宁(1977-),女,哈尔滨理工外国语学院讲师,硕士,研究方向:英语教学法、翻译理论与实践。

一、过程写作法简介

过程写作法是20世纪70年代由美国学者提出的,最初用来教授以英语为母语的人进行写作,此后Raimes和Zamel经过研究认为可以将过程写作法应用于第二外语教学。Wallace Douglas认为“写作是一个过程,写作课应该教授的是构成写作过程的一步步的操作方法”(Judy,1981)。Zamel(1976)指出“写作课的重点应放在写作表达和创作的过程之中”。

过程写作法是针对传统“结果写作法”的弊端提出来的。在结果写作法这种教学模式中,通常是教师拟定题目,学生完成作文,再交给教师批改并给出分数。教师往往要花掉大量的时间与精力来仔细阅读学生的作文,找出错误并给出修改意见,然而从始至终学生扮演的都是被动接受的角色,久而久之就会失去对写作的兴趣。不难看出,在结果写作法中,教师和学生关注的都是写作的“成品”,却忽视了写作是一个复杂的心理认知过程这一事实。

经过几十年的实践,人们对过程写作法有了比较深刻的认识,虽然对其具体实施阶段还没形成统一的模式,但是总体说来可以包括以下几个阶段:

1. 写前阶段(Pre-writing):学生通过自由讨论、广泛阅读、联想、画图表、列提纲等方法来对写作进行构思;

2. 写初稿阶段(Drafting):学生将自己的构思以书面形式表达出来,这个阶段学生不用过多考虑语法词汇等问题,重点在于表达思想;

3. 反馈阶段(Response):反馈可以来自教师,也可以采取同学互评的方式,让同学成为自己文章的读者,并且听取他们的建议;

4. 修改阶段(Revising):学生根据反馈阶段得到的信息对自己的文章进行修改提高,既包括语言方面的修改,也包括对内容篇章等的修改。

5. 重写阶段(Rewriting):学生对自己的初稿进行修改加工后进一步和老师同学交流讨论,然后进行重写并且得出终稿。

二、过程写作法实施中遇到的困难

过程写作法进入中国后,为广大的英语教师提供了教学的新思路、新方法,受到了教师的重视,在对不同特点、不同层次的大学生进行写作教学的时候,很多教师都尝试这种方法,但是在实践过程中也遇到了诸多问题。

其一,过程写作法始创于美国,是根据西方人学习写作的特点进行的研究。众所周知,西方人和东方人在文化与性格上都有着明显的差别。中国学生整体说来比较内敛,在课堂上更习惯于听从老师的指示,独立学习的能力比较强,却缺乏与人交流的勇气,而过程写作法很多时候要求学生之间、师生之间要有充分的交流,比如在写前阶段学生要进行分组讨论,这样有利于获得写作灵感,理清思路。另外,在以往的教学中,学生作文的读者只有老师一个人,但是在过程写作法的反馈阶段同学互评是非常重要的一种手段,同学之间英语水平以及出现的问题等都有一定的相似性,这样更有利于发现问题、解决问题,可是在具体的实施中大多数的学生对这种手段并不适应,对其他同学作文的反馈仅仅局限在明显的拼写和语法错误的修改,很难提出更深入的意见。通过实践我们发现同样一个班级的学生,性格外向的更容易接受这种教学方法,性格内向的学生尚需一定的时间去适应。

其二,现行的大学英语课程设置模式在某种程度上不利于过程写作法的有效进行。目前,大多数学校的大学英语课都是以精读为主,教学任务重课时又偏少,因此教师的讲授占据了大量的课堂时间,写作课的时间被压缩得非常少。大学英语一般采取合班上课的方式,每个合班的人数要在60人以上,老师很难全面掌握班级所有学生的情况,教师和学生之间缺少必要的交流,致使过程写作法的各个阶段难以得到充分的开展。

其三,学生的英语基础起到一定的作用。学生的英语基础差别很大,很多学生甚至没有开口说英语的经历,这样写前阶段的自由讨论就很难得以充分进行;写初稿阶段重点在阐述思想,可以不过多考虑词汇语法问题,但是如果学生的词汇量过小、文章中的错误过多,必然会影响思想的表达。因此,过程写作法在英语基础比较好的学生中更容易取得理想的效果。

三、进一步提高过程写作法适用性的途径

(一)教师角色的改变

过程写作法的各个阶段都要求学生积极的参与,这与传统教学中学生被动的接受有着很大的区别。在结果写作法“一稿定乾坤”的模式下,老师是写作活动绝对的控制者,学生很容易产生焦虑心理,对自己的作文缺乏自信,担心老师的评价太低等。而过程写作法使学生作为写作活动的主体参与到各个阶段,通过分组讨论、同学互评等使学生的交流能力得以提高,同时也增强了团队合作意识和判断能力。教师应该以平等的身份参与其中,可以对出现的问题及时提出建议,对课堂秩序和课堂活动进行组织协调,但不是以居高临下的控制者身份出现,这样有利于学生释放压力、缓解焦虑。因而,教师必须积极地转变角色,在过程写作法中教师不再是课堂的垄断者、写作知识的传授者及语言裁判,而是课堂教学中的组织者、协调者、答疑者和信息提供者。

(二)学习动机的引导

学习动机是推动学生学习的内在动力,教师应当充分挖掘学生学习外语的动机,让他们对学习有更高的热情。加拿大心理学家Gardner和Lambert通过一系列研究,将动机划分为工具型动机(Instrumental Motivation)和融合型动机(Integrative Motivation)。前者是指外语学习者把目标语当作达到某种目的的工具,如通过考试、找到更好的工作、提高自己的社会地位等,后者则表现为学习者对目标语文化有着真正的或某种特殊的兴趣,希望能用目标语与目标语社会成员进行交流,最后达到参与或完全融入到目标语社会的目的。很多大学生学习英语都是为了通过学期考试或者四六级考试,这是受试教育影响的结果,他们的学习带有强烈的功利性,这种工具型动机在一定程度上可以促进学生的学习热情和效果,但相对而言融合型动机对学习投入程度的影响更大,是最重要的学习动机。具体到大学英语写作来说,如果只是为了通过某种考试,学生对英语写作的热情持续时间较短,而且往往只是关注与考试相关的题材与体裁的写作训练。英语教师应当注重激发学生的融合型动机,这更有利于学生的长远发展,应当让学生认识到写作是一种交流的手段,要想真正了解英语国家的文化、达到与英语国家人士交流的目的就需要从多方面进行写作的训练。

(三)关于课程设置的再思考

尽管受到种种条件的限制,大学英语课的课程设置问题还是引起了相关人士的注意,也有很多教师采取积极的手段进行改进。其中,分课型授课是一种不错的方法,即把写作课作为一种单独的课程,用一段相对完整的时间来进行写作教学,这既能够解决精读课上过程写作法不能充分开展的困难,也能让学生认识到写作的重要性。另外,也可以在每周四课时的大学英语课之外开设英语写作的选修课,以弥补课时的不足,而且选修这门课的学生通常都确实有着提高写作能力的愿望,在学习上也更有动力,写作选修课以每周两课时计算,通过一个学期的训练可以取得良好的效果。最后,有条件的话,可以采取小班授课,这样有利于教师充分了解学生,达到最佳的互动效果。

参考文献:

[1]Gardner, R. C. & Lambert. W. E. Attitudes and Motivation in Second Language Learning[M]. Rowley, MA: Newbury House, 1972.

[2]Judy , S. N. & S. J. Judy. An Introduction to the Teaching of Writing[M]. Illinois: Scott, Foresman Company, 1981.

[3]Zamel, V. Teaching composition in the ESL classroom: What we can learn from research in the teaching of English [J]. TESOL Quarterly, 1976,(10).

[4]邓鹂鸣等. 过程写作法的系统研究及其对大学英语写作教学改革的启示[J]. 外语教学, 2003,(6).

[责任编辑:王洁]