英语教学中学生认知能力与思维模式的培养

宋海燕

认知概念是美国儿童心理学家弗拉维尔于1976年首先提出的，他指出认知是一个人所具有的关于自己思维活动和学习的认知和监控。实际上，认知就是对认识的再认识，是人对认知活动的自我意识、自我监控和自我调节。研究表明，在基础知识水平相同、学习能力不同的两类学生之间，造成他们学习能力差异的原因是认知水平的不一致。在认知能力和学习成绩的关系上，认知水平越高，则其学业成绩越好。由此推理，如果帮助学生提高其认知水平，则可以使其成为一个好的、成功的学习者。我们知道，英语学习的成败不外乎两个方面的因素，一是教师的“教”；二是学习者的“学”。在过去很长一段时间里，人们对英语学习的研究一再集中于教师教学方法的改进上，学生被当成语言知识的被动接受者而不是积极的创造性语言的使用者。最能反映教师这种观点的一句话是：“我讲过多少遍，你怎么还是不会?”这是教师把学生当成语言知识被动接受者的典型表现。“讲过多少遍”并不表示教师的课堂教学任务已经完成，只是做了第一步。更重要的是，教师应该帮助学生运用学到的知识为表达意义服务，做到语言形式和语言意义的结合。只有在这种服务和结合中，才能使学习和应用互相促进和融合，才能使学生在长期的课堂实践中，逐步学会做一个积极的创造性语言的使用者。但我们对英语学习者应该“如何学”则涉及甚少。这主要是因为学习者差异极大，影响英语学习的因素太多，研究困难比较大。但在教与学的过程中，学生的学是内因，是矛盾的主要方面，它起着决定作用，语言学习的成功与否主要取决于学习者本人。因此，对学习者的学习策略的研究和指导尤为重要。

一、学生英语学习的认知过程

学生的英语学习的认知过程实际上是学生在其已有知识和语言能力及其环境经验的基础上的主动认知过程，同时也是富有创新思维理解的过程。人类的认知离不开语言，语言是思维的外在表现形式。按照认知语义学“语义不是直接反映外部世界，而是反映人对外部世界的认知”的原理，在学生的英语认知过程中，学生的内心经验和背景知识需要认知和处理英语语句才有意义。在处理英语语句的过程中，学生一般要经历从句法结构分析到句义结构分析的过程，尽管在大多数情况下，这两个过程是在极短的时间(百分之几秒)内无意识地进行。然而，不论这两个过程是无意识地还是有意识地进行，实际上在英语句法结构分析过程中，起决定作用的是学生已有的英语句法结构知识和业已掌握的英语思维摸式。

在句义结构分析过程中，起决定性作用的并非英语语言符号这种载体本身，而是包含在其中的语义与存在于学生大脑内认知环境中的旧信息。在这两个过程实中，学生在其已有知识和经验的基础上，把面临的英语问题置于其理解的关系之中，用自己的方略寻找解决与学习目的有关的问题的办法。学生英语认知过程过程实际上也是一个交际过程。在此过程中，当客观的英语文本与交互主体性的生活世界同时呈现在学生面前时，学生必须与客观的英语文本及其交互主体性的生活世界处在一定的互动关系之中，以此保障和规范其认知行为的进行。只有这样，他们与英语文本进行沟通的内容才有被理解的背景基础。

近代知识论把这种在本意理解中的语言中介过程看成是学生心灵深处透过语言现象得到自我明证的内在认知过程。虽然英语声、形和句法结构有着不同于汉语的约定，受其句法结构制约的思维模式也有异于学生的汉语思维模式，然而，内心经验对交际双方来说都是相同的，内心经验所表现的对象也是相同的，这是学生认知英语文本的基础。中世纪思想家奥古斯丁把意义称作内在的语词，内在的语词无须通过声音的表达而存在，外在的语词总是依赖于内在的语词预先存在。因此，内在的语词在透过语言现象而得到自我证明的认知过程以及在对面临问题求解的过程中起非常重要的作用。语义的理解在很大程度上还依赖于对文化传统和风俗习惯的了解，因为语言习惯和文化领悟是互补的。由于英语认知过程是一个跨文化交际过程，所以，认识和了解认知对象的不同文化背景是提高英语认知技能的重要手段之一。只有熟悉双边文化，才能领悟言外之力。虽然学生已有的英语语言知识和环境经验、句法结构模式、语言技能和词汇量有限，学生英语认知能力的发展是无限的。因此，训练学生英语认知能力和语言能力的实践不仅要重视学生的英语认知过程，而且必须在学生已有英语语言知识的基础上循序渐进。

二、学生英语学习中思维模式的培养

语言决定思维，人的思维模式无不打上母语句法结构的烙印。英语句法结构是母语是英语的人的思维模式的具体外在表现形式。以声、形的物质形式存在，并且由其语法规则规范的英语语言是讲英语国家和地区社会现象的反映。通过比较英语和汉语的句法结构，不难发现，英语句法结构与汉语句法结构小同大异。这说明，印欧语系人的思维模式与中国人的思维模式小同大异。心理学家研究证明，不同文化的人在语言与思维理解方面的差异会直接影响文化交流的质量，这是因为人一般都表现为：与其思维模式相吻合的东西容易接受，与其思维模式不一致的常常被认为是不合逻辑的。

学生在经历了中小学阶段的身心发育和智力教育之后，他们在其用汉语认知、分析问题和解决问题的过程中，思维视角开阔，判断、分析能力强，速度敏捷，范围广泛，思维方式呈现多向性和发散性思维的特点。然而，英语教学过程我们发现，学生虽然经历过七、八年时间的英语习得，拥有一定的英语认知技能，但是，由于他们所经历的中小学阶段英语习得过程缺乏足够的实践性、生活化和规范化，致使其英语思维模式的形成和发展不完善；又由于汉语和他们学习成长的环境，还由于他们根深蒂固的汉语思维模式和他们的理解能力远远超过其英语思维能力，使得他们英语认知过程还很难摆脱汉语句法结构的束缚和干扰，因而，在他们阶段的英语表达中常常会无意识地带有汉语句法结构的色彩。因为句法结构模式体现思维模式，所以，学生英语句法结构模式的发展会促进其英语思维模式和思维能力的发展。

培养学生英语思维模式和运用英语词汇和词组遣词造句，表达思想是英语教学的基本任务，同时也是提高学生英语认知能力的重要手段。思维固执会限制思维能力的发展。学生要使其生理、智力智能和方法优势在他们的英语习得过程中发挥更大的作用，就必须打破英语习得过程的思维固执，排除汉语句法结构的干扰因素，使其英语思维模式完全符合英语句法结构的特点。要想使其英语思维模式完全符合英语句法结构的特点，首先要养成良好的英语思维习惯，提高英语思维自我意识水平，因为英语思维自我意识是学生的高级心理活动形式，是其英语思维心理发展水平的重要标志。要抓住课内外一切机遇，加强英语句法结构磨合训练，发展和完善其英语句法结构模式。在此过程中，不但要熟悉和掌握那些与汉语句法结构相吻合的英语句法结构，而且要强化训练和掌握那些有别于汉语句法结构的英语句法结构，按照英语句法结构提出问题、分析问题和解决问题。也就是说，要按照母语是英语的人的思维模式提出问题、分析问题和解决问题。只有这样才能达到发展和完善其英语思维模式，提高英语思维能力的目的。

三、认知能力对学生英语创新思维能力的改造

提升英语认知技能从学生英语习得过程接受和处理信息以及运用英语所遵循的认知策略角度看，学生英语习得对其英语思维和理解能力提出十分不同并且很高的要求。学生的英语思维理解技能不仅体现在他们对所学材料的语言结构、功能和文章种类的分析过程，而且也体现在他们无意识认知英语和处理英语信息的策略之中，还体现在他们自我感受和评价其英语认知过程中获得并且应用知识解决问题的能力以及了解异国文化方法的效果上。学生英语认知能力的范围和质量，取决于其英语思维和理解能力发展到多大程度，拥有多大范围的英语语言能力、背景知识和环境经验。因此，学生善于把握和运用其已有知识和经验，是提高自身英语认知技能的关键。

英语认知过程的灵感激发学生创新思维、使用新方法、超越自我。因此，英语认知过程是带有许多使学生豁然开朗经历的寻觅和发现性游戏。在此过程中，学生从其汉语和英语范围内获得的知识和环境经验出发，处理和评价所学材料，不断提出问题，而且把问题和解决问题的语言辅助手段置于解决问题的关系之中，追求个性和独创性，获得认知的灵感，产生头脑风暴。英语创新思维是在学生全面深刻了解英语文本或语句的基础上超越平淡的新的思维和理解。这种超越是艰苦的，绝非轻而易举就可以做到的。因此，学生应该知道和体会到，只要思路正确、方法得当、肯花功夫，英语创新思维理解并非神秘莫测。

参考文献

[1] 冯忠良.结构化与定向化教育心理学原理.北京：北京师范大学出版社，1998.

[2] James Dean Brown，周燕.语言教学大纲要素：课程设计系统.北京：外语教学与研究出版社，2001.

[3] David Nunan，高远.第二语言教与学.北京：外语教学与研究出版社，2001，汤姆森出版社，1999.

(责任编辑 陈国庆)