教学与生活关系研究评述

袁迎春

教学与生活的关系是近年来中国教育教学研究领域的一个热门话题。这个热点肇始于20世纪90年代，随着对中国教育教学的反思以及对教学过程本质问题的深入研究，我国教育学界日益关注教育与生活世界、教学与生活关系的问题研究。研究的问题主要是这样几点：关于生活世界的界定；教学与生活的关系；教学要不要回归生活世界；怎样回归生活世界。

一、生活世界的界定

1.生活世界是和科学世界相对应的人们的日常生活。它是一种处于自在状态的世界，是以传统、习俗、经验、尝试、朴实感情、自然资源等自在因素构成的人的生存场域。生活世界具有直观性、自在性、重复性、经验性、朴实性、实用性六个特征[1]。

2.生活世界是日常生活和非日常生活的统一。生活世界可以分为广义和狭义两类。广义的生活世界以非日常生活为主要内涵，包括以政治、经济、经营管理、公共事务等为主要内容的社会生活和以科学、艺术、哲学、宗教等构成的非日常的精神生产领域；狭义的生活世界是指人们都在从事的衣食住行、日常起居、饮食男女、婚丧嫁娶、言谈交往等自在的重复的生活领域，是人赖以生存发展的广阔的生活背景[2]。真正的生活包括人的日常的和非日常的、常规的和非常规的活动。

3.生活世界是人生活在其中并对人有意义的世界。生活世界既不是指生活环境，也不是指自然世界和社会世界，而是指对人生有意义的而且人生活在其中的世界，是人生的过程，生活着的心物统一的世界[3]。以此理论为基础，“教育回归生活世界”认为教学活动就是教师和学生在自己的生命活动中创造的有意义的生活世界。这种理论体现了师生作为主体人的关怀，对人的生成与发展过程完整性的尊重。“在这个世界中，人的地位是至高无上的，人是能动的主体，人的生成与发展不依附于自然、社会、他人，或者其他某些外在的力量。”[4]

二、教学与生活的关系

1.教学独立于生活。他们认为，教育教学必须保守自己的独立性，需要保持与生活的适当距离。虽然教育中的人都来自于生活，在教育中继续着生活，又归于日常生活，教育和生活有着必然的联系，教育应该关注生活，但是这种密切和关注绝不是教学消失了自我与生活融为一体，而是保持彼此的独立性。教育决不能把自己还原或回归于日常生活世界，否则就消除了教育的独特作用，也削弱了教育本身。教学生活是教师在特定的时空环境中，为了生命发展和完善，为了提升生命质量，实现生命价值所做的各种活动，具有为我性与我为性、理性与非理性、日常性与非日常性等特点，是一种特殊的社会生活[5]。

2.教学生活论。卢梭的自然主义教学论开辟了批判传统教育的新纪元，也成为教学生活论的理论基石。此后的几个世纪里，反对传统，解放儿童的呼声不绝于耳，而近代杜威的生活教育理论奠定了现代教育教学与生活关系的坐标之一，他对教育与生活，儿童与社会，课程与教学提出了一系列的影响深远的见解，他的思想不仅影响着近百年来的美国本土的教育教学实践，而且也深刻地影响着我国近百年来的教学理论和实践。近年来，随着基础教育改革的推进，针对传统教学的一些弊端，也受后现代教育理论的影响，不少学者对教学活动和教学的本质进行了新的阐释。他们从课程理论的文本与对话概念出发，认为教学活动的本质是“沟通”、“合作”、“交往”、“理解”等等[6]。

3.教学源于生活高于生活。有些学者考察了教学和生活的历时关系，认为自从有了生活世界，就有了广义上的教学世界，教学与生活密切相关，并随着生活世界的发展而不断地进化。从这个意义上说教学源于生活，二者相互依存，相互促进。教学世界的历史发展过程就是教学世界从自在到自为的过程，也是教学世界与生活世界逐步隔离的过程。总之，教学世界源于生活世界，并不断地强化自身并竭力保持其独特性，试图超越生活世界。

三、教学能否回归生活

1.教学无法回到生活世界。持此观点者强调教学世界和生活世界的不同。他们认为教学世界向生活世界的回归是指教学世界逐渐淡化自身的特点从而完全融入生活世界，那么回归生活将使教学丧失自身的特点和自身的价值，具体地说回归生活世界的教学世界将失去其工具性价值、独有的主体(师生)、弱化教学资料的教育性、淡化发展学生理性认识的价值。而且用“生活世界”这一西方哲学概念来研究中国教学问题就会带来一些理论和实践上的困惑，因为教学既无法回到哲学意义上的生活世界也无法回到经验意义上的生活世界，教学论不能实行西方现代哲学所谓的转向。

2.教学要回归生活世界。持此观点者认为，生活世界并不是如反对者所指的日常生活世界，回归生活世界也并不是回到生活原点和日常生活事件。“回归生活世界”不是一种教学技术和教学方式，而是一种教学理念，是一种生成性思维方式。“回归”的本质是关注人的生成，关注教学活动的过程。“回归”不意味着抛弃、背离科学世界和科学教学而仅仅去教“经验”和“生活事件”，所以回归生活事件不是对科学知识和科学事件的反动。同时教学回归生活世界也并不是要求教学局限在日常生活之中。“教学回归生活世界”作为一种教学理念，是指凸显教学过程的生成性，重视教学过程的发展性，崇尚教学过程的民主，崇尚主体性，崇尚整合方法论。

3.教学要超越生活。对教育和教学来说，现实生活只是教育存在的基础和前提，最终人们要在教育的引导下实现对生活的超越，这是教育的本质价值所在。所以，教育作为一种培养人的实践活动，必然具有超越的特性。教育的着眼点不在于使人“接受”、“适应”已有的，而在于为“改造”、“超越”的目的而善于利用已有的一切。持此观点者认为，教育的超越性来自于人类超越的本性，现实存在的一切永远满足不了人类，人要永远地改变它，超越它。教育的基本功能就是使人的这一本性特征得到展现和发展，教育虽然起源于生活，但却是为人类超越生活而存在的。这种超越不是让教育凌驾于生活之上，而是引导学生对现实生活审视、批判和反思，从而创造更美好的生活。

“教学回归生活世界”理论的出现给教学理论研究和教学实践带来了新的视角和创新的活力，对此的讨论也进一步深化了教学研究，但同时也带来了概念的混乱、理论的模糊和实践上的困惑。

首先，教学回归生活世界的提出，使人们更深地认识到教学和生活的密切联系，使教学开始关注当下生活，提升学生的主体意识，这也是对过分重视教学的工具价值的一种反思。在此理论背景下，教育不再是未来生活的准备，教学本身就是一种生活，它要满足学生的现实需要，重建他们的生活方式，为学生建构一种新的生活。同时它打破了科学世界的束缚，使之更具人性化。这是此理念的价值所在。

其次，概念的混乱和模糊。教学与生活的关系争论了很久，始终没有达成一个基本的共识，原因之一就是概念定义的混乱。对“生活世界”的内涵的不同理解导致了对教学是否应该和能否回归生活世界的意见不同。大家在不同的层次上争论，很多时候会发现争论的并不是同一个问题。

再次，教学与生活关系的争论间接地反映出课程论中的社会本位与儿童中心、分科课程与综合课程，教学论中的实质主义与形式主义之争。但教育的历史发展告诉我们，非此即彼的极端的理论对教育的发展是不利的。教学与生活既有紧密的联系又有明显的区别，片面地强调一点必会给教学实践带来不利的影响，回顾历史我们可以清楚地看到这一点。具体地说，过分强调教学与生活区别的工具教学论，割裂了教学与生活的关系，从而使教学过程变得僵化，使儿童像脱离现实的傀儡一样从事学习，阻碍了学生的个性成长。而片面的教学生活论抹杀了教学与生活的区别也有违教学的本义，会引起理论思想的混乱，在实践操作上也无所适从，从而导致教学质量的下降。所以，如何融合传统教学和教学生活论的优长，摆脱教学发展上的“钟摆”现象，推进教学实践的可持续发展，使学生在教学过程中既能掌握终身学习必备的基础知识和基本技能，又能使学生能力不断发展、个性健康成长是我们要研究的主要问题。

最后，回顾教学史的发展使我们认识到，没有最好的教育，只有最合适的教育。任何理论的产生和发生作用都有它特定的环境和适应的土壤，“教学回归生活世界”的提出说明了当代的教学实践出现了过分割裂教学与生活、过分重视书本知识，不利于学生发展的现象。怎样立足于中国现实，形成适合于中国土壤的教学论和教育学是教育工作者的历史使命。

参考文献

[1] 江玲.论教学世界向生活世界回归的风险.河南大学学报(社会科学版)，2004(6).

[2] 张华.论道德教育向生活世界的回归.华东师范大学学报(教育科学版)，1998(1).

[3] 杨骞.课程改革与生活化原则.中小学教学研究，2001(5).

[4] 郭元祥.“回归生活世界”的教育意蕴.全球教育展望，2005(9).

[5] 李定仁，罗儒国.论教学与生活.西北师范大学学报(社会科学版)，2007(2).

[6] 王庆宪.“多元互动”：新课程的核心理念.内蒙古教育，2003(4).

(责任编辑 付一静)