对基础教育理论“务虚”的思考

郗　涛

当谈到基础教育理论时，不少人会给它冠以“务虚”之名，理由很简单，因为它“形而上”，《周易》云：“形而上者为之道，形而下者为之器”。其实，无论是在中国古代还是在西方，我们所谓的教育家本质上都是哲学家，其哲学思想与教育思想是融为一体的，这为基础教育理论的“务虚”打下了一个坚实的历史根基。但当科学研究成为学术的规范，基础教育理论一词投入了研究者的视野，理论成为教育之后缀，不断的质疑与诘难接踵而来，奥康纳说：“理论一词在教育方面的使用一般是一个尊称”，当翻开基础教育理论之类的书籍与文章，不断的怀疑与批判会不绝于耳，以至于不少教育研究者致力于呼唤创建基础教育理论的科学殿堂。其实所谓的基础教育理论“务虚”，就是教育学研究的哲学倾向与对实践的无力，但这是不可避免的，人文社会科学最终的落脚点就是哲学，理论也并非非要指导实践。

理论是人们在实践中，借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物本质及其规律的知识体系，是系统化的理性认识。基础教育理论便是人们对各种教育问题进行理解、认识、判断之后的自我认识成果，是人们对教育经验提炼的结果，它本身是一种实践性的理论，但任何理论并非直面实践，基础教育理论尤其如此，这也是基础教育本身生活化、复杂化的体现，务虚也就由此而生。这是因为，基础教育理论并不能直接对教育实践工作者的教育实践活动进行规范，它只能给教育实践工作者提供理论的依据和启发，并不能对具体的教育实践开出对应性的“处方”。

一、就对象与目的而言，基础教育理论是“虚”的

现代的教育学概念都将其定义为是“研究教育现象、揭示教育规律之学科”或表达为“研究教育问题的学问”，这样的定义我们并没有揭示教育的本质，广义而言，教育是要教授学生知识、能力，促进其身心发展。基础教育理论就是要研究教授学生知识与身心发展的一门理论体系，但知识是变化与复杂的，知识的存在与产生更是不可琢磨的，是无规可寻的，不同体系的知识、不同的认知阶段，其传授是复杂而多样的，这样我们的理论就是在不断地变化中寻求最适合知识探索与学生接受的规律，而这本身就是在不断地认知与改变的过程，这样的过程必然会使得研究人员角度多样化与个性化。

基础教育理论的实践落脚点在于教育的对象——人，人作为社会性的生物，其精神、情感以及灵魂是人之为人之本质，人的生存方式不是像植物、动物一样的简单，人总在追求意义，追求本真的理解，人对于自身的发展总是在不断的否定中成长，价值与人生常常成为人沉思的内容，这是人自身的复杂性。就社会与教育而言，根据社会与时代的要求也要为我们所培养的人提出形而上的规格，提前的预设使得不同教育研究者对于教育设计的不同，这样的理论必然不会是统一与一致的，而且对于要培养人才的设定一定是想象、理解出来的，在理论的打造过程中，想象与预设必然成为理论研究之根本。

二、就其现实作用而言，基础教育理论应该虚

基础教育理论是一个知识体系，它要带给人的是一种未来教育的设想，教育者的理论功底越深，对于实践的理解就会越强大，其实践的目的性就会增强。这种教育预期设想是一种规划的过程，这种过程是以转化为目的的，它源于人的实践，但又需要在想象与预设下超越经验与目前的实践结果，这个过程是复杂而有意义的。

理论能够建设实践者的思考深度与广度，改善他们的教育思维，于漪老师说过，不爱学习教育理论的教师不会成为优秀的教师，缺乏教育理论思维的课堂会死气沉沉。在教育实践工作中，不少卓有成效的教育实践家都是善于学习理论，转化理论、总结提升理论的，魏书生、李镇西、窦桂梅等一大批特级教师都是从理论的学习与熏陶中成长的。再从教育实践方面分析，任何教育实践本质上都是一种整体性的实践活动，这种整体性的实践活动的开展包括着教育观念、理论、方法和技术等一系列要素，因此，层次化、部分化的教育理论要对教育实践产生作用，就必须对基础教育理论进行必要的整合，还需要教育实践工作者对基础教育理论的应用条件有所理解。所以，笼统地强调基础教育理论与实践的结合是不够科学和准确的。

三、就理论的划分而言，基础教育理论并不虚

基础教育理论的虚是从理解上对于实践者而言的，但这是基础教育理论的特性所决定的，人们的认识如果总是一元化的理解，那么世界的丰富多彩从何而来?一般地说，教育理论当中既有普遍性的理论形式也有一些知识、技能和价值取向。教育理论的构成部分不同使得基础教育理论所依据的理论背景也不完全相同。从这个意义上讲每一种有关教育某一层面的理论都具有不同的功能，这些不同的成分及不同的层面在具体的理论联系实际中会有不同的特点和形式。正因为教育理论构成的成分不同所涉及的层面不同，所以无论基础教育理论工作者怎样从整体上关注具体的教育实践，事实上，不同层面的基础教育理论在一定程度上只能反映教育实践的某一方面，而无法反映教育实践的全部。

由于教育实践的复杂性以及基础教育理论研究者本身生活的局限性，基础教育理论只能反映教育实践的局部。基础教育理论本身的这一特征使得基础教育理论价值的实现具有一定的局限性。基础教育理论自身存在着一个层次化的结构。虽然不同层次的基础教育理论都对教育生活有着一定的作用，但由于各层次的基础教育理论研究主体各自的视角的局限，其作用也只限于各自的层面，而教育实践在本质上是整体性的活动，是包括着教育观念、理论、方法等一系列重要因素的过程。

再者，基础教育理论也是丰富多彩的，大众认识中的基础教育理论是面向实践与应用的教育技术，而非科学意义上的理论，根据刘庆昌老师的思考与研究，教育理论分为理论研究与应用研究，理论研究是为“学”的基本保证，分为教育哲学研究和教育科学研究，教育哲学研究为教育科学提供了可供选择的自圆其说的理论和教育理念，而又要把教育科学研究的结论转化成为教育理念的形式。教育学的理论研究就是要提供给人们“形而上”的思想观点与理念，这是教育研究赖以生存之根基，没有理论的指导，教育应用的探索总是暗无天日的。而应用研究中的教育工学层次与教育技艺学层次则面对实践，是客观与可见的。

四、从基础教育理论功能的角度看，基础教育理论并不虚

基础教育理论只能为教育实践者提供有关教育问题的抽象价值，而不能直接进入教育实践领域，给具体的教育实践活动提供操作性建议。由于基础教育理论本身的抽象性，使得基础教育理论的普遍理解性受到一定的限制，这就必然要求某一种基础教育理论的应用，必须结合具体的教育实践环境，并根据具体的教育环境创造性地发挥基础教育理论的作用。同时，在基础教育理论发展的过程中所引入的大量其他学科的知识与概念，也在一定程度上制约了教育实践工作者对基础教育理论的理解。对基础教育理论的应用，必须要求教育实践者不但要具有基础教育理论知识，而且还必须具有与教育有关的其他学科的知识，所以基础教育理论影响教育实践的过程，并不是像我们传统观念所认为的那样简单，实质上是一个对基础教育理论进行整合，对具体的教育实践活动进行创造性地重新组织的过程，更是教育实践工作者对基础教育理论进行再创造的过程。

基础教育理论具有独特的话语范式，并不是教育实践的直接表征。思想寓于语言之中，基础教育理论同样寓于特定的理论话语之中，理论语言往往围绕着理论本身而改变。基础教育理论作为一个专门的研究领域，有其自身的规律和特点。基础教育理论主体由于各种因素，特别是对教育生活的不同理解与认识，使得他们在不同的语境上论述教育，从而形成了不同的“流派”，使得基础教育理论者的话语方式与实践者的话语方式存在很大的差别，这正如库恩所说的“科学家共同体”因不同的心理因素和话语方式形成不同的范式，这也正是教育生活中理论繁荣，而实践依然按照惯常的做法进行的原因所在。

现代教育是一个由多个领域所构成的复杂的体系，不同领域和层次的基础教育理论都有其独特的概念、术语及话语方式，加之基础教育理论研究在发展的过程中必然引入了其他相关学科的概念和词语，使得基础教育理论的普遍理解性受到一定的限制。因此，基础教育理论在没有被教育实践者理解、吸收、同化之前，只能为教育实践者提供想象，只具有抽象的启发价值。

总之，基础教育理论是虚的但又是实的，认识它需要我们全面客观地理解，作为理论的研究，天地是不可分离的，缺一不可，无天的地是不安全的，无地的天也是虚无缥缈的。

参考文献

[1] [德]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要.杭州：浙江教育出版社，2002.

[2] [美]约翰·杜威.民主主义与教育.北京：人民教育出版社，2001.

[3] 陈桂生.教育原理.上海：华东师范大学出版社，2000.

[4] 胡德海.教育学原理.兰州：甘肃教育出版社，2006.

[5] 刘庆昌.教育知识论.太原：山西教育出版社，2007.(责任编辑 付一静)