多元智能理论对美术课程体系建构的启示

辛春生

一、多元智能理论所包含的教育观

所谓理性，一般仅被理解为语言和数理逻辑能力。既然人人都有理性能力，那么每个具体人的理性能力就会存在差异，一部分人可能比另一部分人的理性能力更强。理性能力强的人，因被视为社会的精英可能得到更多的机会，相反，理性能力弱的人，则可能会处于社会的底层。为了使具体的人更具有理性能力，于是，学校成了培养和提高人的理性能力的场所，社会也因此给教师、家长和学生造成了巨大的压力。

教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学。教育学的规律是美与和谐教学所必须遵循的。教育学揭示出德智体美的统一规律，这为美与和谐教学思想的全面发挥提供了科学依据。美与和谐教学思想的价值，就在于它有助于培养全面发展的社会主义建设者和接班人，这个总的目的要通过具体的教育内容来实现。教育学中关于教学原则、教学方法、教学规律、教学目标、教学管理、教学评价等方面的科学知识对美与和谐教学思想的实施有直接的指导意义。

人们为了能知道一个儿童未来的智能(指以语言和数理逻辑为代表的理性能力)发展，一直期盼着有一种科学而准确的方法来用于进行测验。正是在这样的需求下，心理学家阿尔弗莱德·比奈于1900年发明了智力测验或智商测验的方法。其目的就在于告诉家长，他们的孩子未来会有什么样的发展，是出人头地，还是平庸无为。这种测验的结果，就是我们非常熟悉的智商(IQ)。这种智商测验的方法，不需语言表达和主观性的评分，具有定量化的特征，被认为改变了以往依赖直觉评估人的天资的做法。推广者甚至宣称，这种测验的操作方法非常简单，被测试者只要具有表达yes、no(肯定或否定)的能力，就能在4～5分钟内测出其智商。而且，这种测试还依据测试者的反应速度，决定智商的高低。

美国当代著名的发展心理学家加德纳完全不同意以语言和数理逻辑为代表的单一的智能观。他认同人的智能具有多元性，并在此基础上，提出了以个人为中心的学校观和教育观。他对单一智能观的批评，可以说是釜底抽薪，从根本上动摇大多数学校统一课程赖以存在的基础。在加德纳看来，所谓智能并不单纯是语言与数理逻辑能力，而是解决问题或制造产品的能力，而且这些能力对于特定的文化和社会环境应该是有价值的。依据这样的观念，他将人的智能分成空间智能、音乐智能、语言智能、数学逻辑智能、身体运动智能、人际关系智能和自我认识的智能。他认为，教育或者学校的宗旨不在于仅仅发展语言和数理逻辑智能，而在于开发多种智能，并帮助每个学生发现并形成适合其智能特征的理想职业或业余爱好。多元智能理论要求我们不仅关注语言智能和数学逻辑智能，还要关心其他智能的发展。

在加德纳看来，在每个人的身上都会存在由于遗传基因等自然原因导致的一些对特定对象的原生的模仿能力，如有的人对分辨音高或三度空间具有天生的优势。然而这种优势还是一种非常原始的状态，在以后的发展中他要学习通过符号系统来表达，如语言智能需要通过句子、故事表达，音乐智能需要通过唱歌表达，空间智能需要通过绘画表达，身体运动智能则需要通过姿势和舞蹈表达等。在地图、字母、乐谱等。这些符号系统可以称为第二级符号系统，并取代第一级符号系统作为一些特殊智能的表征。但对第二级符号系统的学习，一般是通过接受正规的教育进行的。最后，智能的发展还应该通过理想职业和业余爱好来加以体现。

二、多元智能理论对美术课程的引领

加德纳的思想对我们建构基础教育美术课程结构体系提供了一个具有比较意义的思维框架。美术教育是一种学科教育，因而也包括学科本体与教育功能两个方面。具体而言，美术教育应该延续和发展美术学科的知识与技能，以满足人类社会经济、精神和文化的需要以及通过美术学习影响学习者的身心发生良性变化，形成他们的基本美术素质和能力，使他们充分而健康地发展。加德纳赞同的是从小就根据学生的智能特质实施以个人为主的教育，而反对统一的学校教育，对这种观点我们可能不完全赞同。其实，学习统一的课程本身并不能成为学校应该受到指责的理由，问题是统一课程学到什么程度，学校在实施统一课程的教学过程中所给予学生的宽容度和个性发挥的空间有多大。

这里的确涉及一个对人的统一性和差异性的辩证关系问题。关注人的统一性或差异性，导致了不同的教育观、学校观和方法论。过去的教育往往是用一种统一观来塑造学生，而新的教育观则非常强调差异性。我以为，绝对的统一观或绝对的差异观可能都不妥当，不同的教育观可能在两方面折衷，或偏重于统一、或偏重于差异。更值得思考的问题是，在何种程度上开始统一，何种程度上开始显示差异。统一的课程学习应该到什么时候呢?什么时候开始鼓励学生根据自己的智能特征和需要进行有选择的学习呢?这的确是一个值得思考的问题。从我们的人生现实看，统一的课程学习其实在初中就可以完成了，进入高中以后完全可以进入选择性的学习。

对新的基础教育课程改革中的课程结构思路，笔者是比较赞成的。基础教育阶段应该以学习统一课程为主，形成公民的普通知识，更高阶段强调选择性的课程，发展学生的智能特质、职业倾向和业余爱好。学生到了更高阶段应是在“全面”的基础上有侧重地进行“片面”发展。但这里有两个方面要注意，其一，在统一性的课程中，要尽可能给予学生一定的个性发挥的空间，以减小统一课程带来的压力。这一点在义务教育课程改革中，已得到相当程度的重视。其二，在基础教育阶段还要降低统一性课程的程度。从目前的情况看，初级阶段很多课程的所谓选择性还是不够，还是显得有些保守，因为有的课程，尤其是所谓主课仍在继续强调统一课程，留给学生选择的空间仍然太小。美术课程只是学校课程体系中的一环，因此它必须受制于整体的课程体系，只有在整体的课程体系确定以后，我们才能思考美术课程的具体问题。

三、对美术课程的结构性思考和改革分析

在生活美术教育中我们所选择的教学内容应该是对学生的未来生活有帮助的，有利于他们身心发展的。这次美术课程改革中一个重要的任务是要使我们的观念得以转变，从而更多地从教育的角度来认识美术课程，而不是从美术的角度来看待美术教育。只有这样，我们才会更多地从促进学生发展的角度来组织课程内容，淡化学科中心，关注课程的综合性和多样性，努力将美术学习活动与学生的生活经验联系起来，想方设法提高学生学习美术的兴趣。

基础教育阶段美术教育的效果给我们最深的感受就是，学生在经历九年的学习之后，大多数学生并未掌握，更未形成能力。这就使我们每一位美术教育工作者必须予以反省。美术学科教学的内容，是从“美术”那里选择其基础构建呢?还是以美术为本源从中汲取素材加以全新编制“教育美术”的内容呢?答案应是后者。新的美术课程为学生提供了“美术鉴赏”等更多的学习内容。而且这一系列内容之间均为平等的关系，由学生根据自己的爱好和能力自行选择学习内容。如果我们将以前基础教育阶段的美术课程比作“走马观花”的话，那么，现代美术课程相对来说，则应该是“下马观花”。当然学生不是所有的花都需要下马观之，而是选择自己喜欢的花下马而观。现代美术课程应是一个由博返约的过程，是学生的兴趣相对集中的过程。为什么采取这样的思路呢?其理由是：美术课程环境给学生提供了更多的空间和更多的时间，学生可以专注几个内容的学习，由义务教育阶段的“博而杂”变成相对的“专而精”，从而有可能形成某种技能的相对熟练，以取得终身受用的效果。

经验告诉我们，学生对根据自己的兴趣、能力主动选择的内容往往会认真地学习。泛泛的学习，蜻蜓点水般地掠过学习内容，很难产生持久的尤其是终生的学习兴趣。兴趣往往是建立在对美术活动较深入的学习之上的。

总之，美术教育由学科本体和教育功能构成，在不同的美术教育中两者的构成关系并不相同。学科本体与教育功能是一种相互依存的关系，没有学科本体就不会有学科教育，更不会有所谓教育功能。反过来说，只局限于学科本体，该学科就不配作为学科教育而跻身于学校的课程表中。因此，无论是单纯注重美术本体或者单纯将美术课程当作获取教育功能的工具的思想和方法都是不妥的。其实，注重学科本体并不是一件坏事，更不要认为注重学科本体就是落后的教育观念，在可能的情况下让学生更多地接触学科本体，让学生掌握更多的美术知识与技能，何乐而不为呢?关键是所接触的美术本体的程度一定要与学生的兴趣、学习条件和学习时间相联系。

参考文献

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[2] 张志伟，欧阳谦.西方哲学智慧.北京：中国人民大学出版社，2001.

[3] 中国大百科全书(哲学卷).北京：中国大百科全书出版社，1987.

[4] 朱葵菊.中国传统哲学.北京：中国和平出版社，1991.

[5] 吾淳.中国思维形态.上海：上海人民出版社，1998.

(责任编辑 关燕云)