在变革中立序

杨小微

[编者按]“新基础教育”在成型性研究阶段，将学校领导与管理改革，特别是学校运行机制探索作为推进学校变革的重心。本期的一组文章，从不同角度、不同层面，展示了这一研究团队历经5年的努力形成的一些实践性研究成果。这些成果是理论与实践双向滋养，双向构成的产物，其中蕴含了转型性变革时期学校管理的某些新观念和新思路。我们相信，读者会从中得到启迪。

[摘要]“新基础教育”推动学校管理变革的基本思路是“重心下移”。学校通过制定发展规划，寻找新的发展空间，形成推进变革的新机制。学校转型性变革的核心领域主要集中在组织、制度变革和文化建设方面。包括基于组织功能更新，对学校内部组织进行变革；为在变动中寻找新的秩序，进行制度变革；在组织、制度变革进程中实现文化更新等。

[关键词]学校领导与管理改革；组织、制度变革；文化变革

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]1002-2384(2009)04-0004-05

“新基础教育”成型性研究，是“新基础教育”在1994年启动后，经5年探索、5年发展之后的高端而深化的研究，其根本目的是通过学校的转型性变革，改变师生的在校生存方式，创建21世纪的新型学校。在这5年中，学校领导与管理改革的重要性日益凸显，成为对学校转型性变革起引领作用的关键领域。以下呈现的是这一实践性研究的思路、策略和成果。

一、重心下移：学校管理变革的基本思路

在传统的教育管理格局中，学校缺乏自主权，管理的权限是“上收”式的。上级教育行政部门往往替学校“当家”，而校长又替中层干部“当家”，中层干部则替教师专业组织“当家”……由此形成一个替代式的“当家”链条。而以自主运行为特征的当代学校管理，在分享到学校管理自主权的同时，也向下赋权，加大中层机构和教师专业团队的自主权，实现管理的重心下移。因此，

“新基础教育”在推动学校转型性变革的启动阶段，首要的、总体性的策略是实现管理重心下移。这一总策略在学校变革的各个领域都有具体的体现：

在学科教学改革领域中，向教研组、备课组等学科专业团队赋权。教研组长成为教学改革的第一责任人，增强专业自主性，变革教研活动方式，推进语文、数学和外语三门主科教学的系统改革。

在学生工作领域中，向年级组教育专业团队赋权。年级组长成为第一责任人，变革年级学生工作策划与推进方式，增强教师在班级建设和开展学生活动中的自主性。

在领导与管理的变革方面，一是向中层部门的领导与管理团队赋权，强化部门的责任意识，激活和培育学校的领导与管理团队。二是积极而稳妥地开展组织机构、制度、机制的变革和学校文化的更新。

就全校改革与发展的推进思路而言，一是要从起始年级抓起，体现积累效应，便于把握全程。二是要抓主科教学的系统改革和学生发展与班级建设工作，形成优质的“建设砖块”。

二、学校发展规划：形成领导和推进变革的新机制

成型性研究启动时，学校管理改革的主要目标是：确立学校未来3年～5年发展的目标；制订实现目标的学校发展规划；通过规划的制订摸清“家底儿”、凝聚人心，提升学校领导团队的策划与决策能力。

规划制订的过程也是学校寻找发展空间的过程，而人们认识的参照系不同，对学校成长空间的认识与把握亦不同。例如：按照“外延发展型”参照系，许多学校的规模和条件均已达标，再无发展的可能空间；按照“奉旨发展型”的参照系，学校只需执行上级的指令，无需自主思考；唯有“自主发展型”的学校，才会在“更新发展取向”、“把握改革大势”以及“与其他学校比较”中，看清自己发展的可能性。

“新基础教育”基地学校在成型性研究启动阶段推动变革的主要策略有：第一，以学习和研讨为基础，改变发展参照系的策略。基地学校校长带头学习研究，不仅改变了整个学校发展的参照系，同时也改变了自身发展的参照系。第二，以调研和诊断为主要方式的学校发展初始状态自我分析策略。基地学校使用的分析框架与管理学上一般使用的sw0T分析法有所不同：其目的是形成内部自我诊断，除了分析历史与现状外，还把对未来发展潜在可能的研究视作制订发展规划的重要部分。第三，以学校发展规划制订为载体，提升管理团队的策划能力并凝聚人心的策略。“新基础教育”研究在领导与管理改革中特别看重规划的制订过程。因为学校发展规划的制订过程，就是组织全校教师重新认识“学校自我”和“发展前景”的过程，就是以创建21世纪新型学校、更新师生生存方式为核心价值观来凝聚人心的过程，就是把握改革发展大势，明晰自身优势、问题与潜力，抓住发展机遇的过程。

规划方案的制订需要学校组织各中层管理部门、各年级、各学科自下而上地制订本部门或本年级和本学科的发展规划，组织每位教职工制订个人的发展计划。这可能要经历好几次上下沟通和横向交流的互动，每一层面和组织的负责人都要以第一责任人的身份组织规划的制订和方案的交流。规划的制订、实施、评价、调整与重建内含着现代学校的基本运作机制(实践逻辑)，这一过程也是学校管理层不断提升其决策、策划、组织、实施、自我监控能力的过程。

总之，以规划制订为载体，将制订过程变为达成共识、凝聚人心、锻炼队伍、摸清“家底儿”的过程，就会远远超越“写出一个文本”的价值和意义。其间，自然而然地渗透着管理育人的理念，通过展开当代学校发展的实践逻辑，形成一种“领导负责、民主参与”的决策机制。

三、组织、制度和文化变革：学校的全面转型之路

学校转型性变革的核心领域主要集中在组织、制度变革和文化建设方面。

1、基于组织功能更新，对学校内部组织进行变革

(1)组织变革的意义

传统的学校组织往往仅起传达和执行作用，在管理改革中，基地学校力图超越这种局限，对学校内部组织进行整合和更新。从组织的整体形态上探索在适度扁平化的基础上形成网络状联结。学校是专业化较强的组织，要避免简单地套用行政或企业组织的模式。不少学校开始尝试建立“学科委员会”、“项目工作站”之类的非行政性组织，以开放灵活的方式调动教师参与变革的积极性、树立教师的专业尊严。有的学校把重点放在行政性组织尤其是中层职能部门的功能整合上，使其从上传下达的单一作用转变为肩负参谋、咨询、服务、指导和协调等多种职能的机构；教研组、年级组等专业化的正规组织，也在教学改革、班级建设和促进教师发展等方面发挥出更大的作用。

(2)组织变革的内容

第一，调整组织机构。纵向上：责权下放，激活组织能量；疏通管理渠道，使信息流通畅。

如上海闵行四中，增强了年级组职能，形成了二级管理格局。他们将教导处和政教处这两个中层机构转变为咨询、参谋、协调和服务机构，中层机构的人员可以参与到年级组、教研组的决策与策划过程中，但不再像以前那样作为一级管理机构来向基层组织发布指令；相应地，学校管理的重心下移到年级组和教研组层面，年级组和教研组成为校长直接面对的基层组织。

横向上：整合同层组织，转变其管理职能，优化组织关系，提高管理效能。如上海闵行实验小学将“教导处”、“科研室”整合为“课程教学部”，增强该部门对课程、教学与科研的整体策划以及领导与执行能力；将“德育室”、“大队部”整合为“学生工作部”，增强了该部门工作的覆盖面，强化了工作推进中的学生立场；将“校长室”、“后勤处”和“寄宿部”整合为“校务管理部”，避免了原来三个部门的交叉重复，增强了后勤服务保障的管理与协调意识以及工作推进中的整体性与系统性。这样一种纵横结合、上下连通的方式，有助于形成高效优质的学校组织网络。

第二，丰富组织类型。大部分基地学校除对行政性组织进行整合外，还尝试建立了一些非行政性组织，包括专业组织和情趣组织。如新基础教育实验学校率先成立了“学科委员会”，由资深教师担任主任，主要成员为年级组长、教研组长和骨干教师代表。“学科委员会”的职责是组织学校教育科研的规划与实施，通过审批由区级骨干教师领衔的“项目工作站”，推进学校教师的研究性变革实践。最近几年，“学科委员会”又成为全校校本教学视导和“年级社区”视导的责任单位，创建了以评价反馈与激励完善为特征的学校发展机制。该校随后又成立了“学生成长工作委员会”，发挥其在班级建设与学生发展方面的专业引领作用。上海市华坪小学、江苏常州局前街小学等学校还成立了以“健康休闲、陶冶情操”为主旨的情趣性组织。

(3)基地学校的组织变革经验

第一，转换职能、放大功能应成为学校内部组织机构重组的核心取向。由于学校的规模大小不同，所以，组织变革不能搞“一刀切”，如何改革取决于特定学校发展的特定需要。比如：组织变革后，有的学校(如初中和规模较小的小学)实行了二级管理，取消或淡化了中层组织的行政职能；而规模较大的学校，反而需要强有力的中层组织。就其共性而言，改革的重心要放在职能转换(如教导处的职能由上传下达转换为对年级和学科的咨询、参谋、协调、服务)和功能的整合与放大(如减少组织功能的重复交叉与内耗)上来。

第二，非行政性组织的出现成功地淡化了学校管理组织的行政色彩、强化了专业权威。基地学校“非行政一专业性”组织的出现，意味着学校行政权力的部分“让渡”。如果某校行政主要领导集中于某一学科(如数学)，而“学科委员会”主任又正好是另一主要学科(如语文)的权威，且主要行政领导也以学科委员的身份参与“学科委员会”，那么，这样既有利于实现学科专业力量的互补，又能切实体现对专业权威的尊重。

第三，重心下移式的组织变革有效地激发了教师专业团队的活力。如教研组、备课组、年级组的工作责任意识大大增强，有力地推进了以校为本的教研活动，使之成为教师专业发展的重要路径。

2、为在变动中寻找新的秩序而进行制度变革

(1)制度变革的意义

制度是对人与人之间、人与组织之间、组织与组织之间行为的规范，所以说，制度是秩序的保障。但是，“新基础教育”强调，制度的功能不只是规范人，还要促进人的发展。

制度建设需要有明确的价值取向和改革意向。以上海闵行区华坪小学为代表，基地学校从已有制度的梳理着手，根据改革的要求，对制度进行增删并补。由于制度涉及利益、行为规范，所以基地学校注意系统策划，有步骤地推进改革。他们在制度变革中重视教师的创造，尤其注重关系、利益等重点问题。通过教师的积极参与，制度渐渐成为“我们”的制度，而非仅仅是校长规定的制度。基地校也注意到形成学校文化中的制度文化形态，从制度的制定、执行，到效果评估、反思和重建，展开全程性和动态式的建设。

(2)制度变革的内容

第一，反思并梳理已有的制度。基地学校在梳理原有制度中发现了不少问题。一是已有制度的结构不完整：几乎都是根据行政指令制定的微观的运作制度，缺乏能够体现宏观的学校整体形象和中观的系统发展规划的制度。二是分布不均衡：教学、德育、后勤等方面的制度较多，而教育研究、民主管理等方面的制度缺乏。三是形式不规范：内容、格式与语言表述都琐碎零乱，带有较原始的口语痕迹，缺乏统一的整理与编辑。四是内容不合时宜：随着改革的不断深入，有些制度的具体执行会与教师的日常创新发生冲突，与新型教师群体的培养需求产生矛盾。

第二，形成新的学校制度框架。上海华坪小学经过两年的努力，初步构建成由四大板块组成的学校制度系统。一是通过构建共同愿景来培养团队精神的制度。包括“学校章程”、“学校形象设计”和“中长期规划”这些全局性的重要制度。二是通过规范师生行为来提高教育质量的制度。包括“职业道德”、“教育教学”、“教师发展”、“校园管理”四个系列。三是通过落实法人治理来加强民主管理的制度。包括党支部监督、教代会参与以及“和乐”共同体议事会制度和学校校务公开制度等。四是通过改革评价考核来激励创新进取的制度。包括“‘阳光教师群体培养与考核制度”、“华坪小学新一轮内部分配制度”、“华小教工‘优秀工作法命名制度”等。

第三，制度执行的程序与落实。上海华坪小学把学校最重要的制度以及教职工最需要提供的帮助，整理成《教工手册》和《工作指导书》，人手一份，深受教职工欢迎。可是他们在实施时发现，有些制度动机很好，但效果不佳。因此，他们运用“重心下移，民主参与”的策略，取消了“学科教导”建制，将原本教研室的功能职责融入、化解到教研组之中，行政部门则做好组织、协调、服务工作。第二学期，他们进一步把“新基础教育”研讨活动的策划、组织、实施与评价的权利和责任下放到每一个备课组，促使骨干教师主动发挥作用。在民主参与方面，尽管学校管理逐步“分权”，赋予各部门行使职责的权力，但在做计划、方案前，大家都要进行一定范围的深度汇谈与沟通。如在校务会上，各部门都要进行工作汇报与通报，从而诞生了“校务会纪要告示制”、“校长离岗告示制”、“学校重要工作集体讨论制”等有关民主沟通的制度。

(3)基地学校的制度变革经验

从总体上看，基地学校的制度变革呈现出如下趋势：一是使制度从琐碎、重复、交叉，走向系统、集约。如上海华坪小学将学校原有的总数近百项的制度归

并为55项，这个数字还包含创新的制度。二是将创新举措转化为制度形式。从最初建立的学习制度(如上海明强小学的“3211制度”)，到随后增加的有关教研组、年级组校本研究活动的制度，都是把行之有效的改革举措转化为新的常规性制度的做法。三是约束性制度减少、激励性制度增加。越是发展滞后的地方和学校，其制度就越是以惩罚和机械约束为特征。基地学校普遍增设了有助于促进改革力量增长发展的、体现政策倾斜的激励制度，如教师担任开放课或外出学习的自我申报制度等。

3、在组织、制度变革进程中实现文化更新

学校文化的形成与发展，是内在而持续的过程。学校文化在过去通常被窄化为“校园文化”(局限于空间定位)，而实际上，它应属于组织文化的范畴，由“默许假设”、价值观念等构成(这是“由里而表”的排列。但学校文化在确立价值取向之后，其形成过程往往是“由表及里”的)，其中，价值观念是文化的核心，由组织规范、活动仪式庆典、物质标识来体现或承载，达到“默许假设”的境界，则意味着学校文化的真正形成。学校文化变革与更新的意义在于，当且仅当组织制度等的变革理念在变革实践中内化为一种文化时，学校的变革与发展才是自主的、可持续的。

(2)学校文化变革的内容

基地学校的文化变革，始终围绕“提升文化自觉”来展开。而“提升文化自觉”的关键，是明确学校要追求的文化核心价值，并有意识地将其渗透到各方面的工作中去。具体有如下途径：

第一，通过规划的修订，反复研讨学校的核心价值观，反复推敲将这一文化核心理念表达出来的准确词语。在这一过程中，提升学校的文化自觉意识。

第二，将凝炼出来的文化理念又“放回”到各个领域之中，使其在各项工作实践中得以体现，并在教职工中得到更广、更深的理解和认同，此即文化核心价值的“内化”。与此同时，寻找能够凸显、强化和放大它们的载体和标识(如上海明强小学的“七色教育功能区”)，此即文化核心价值的“外化”。

第三，将体现学校特色的、多年形成的学校发展亮点，如年级管理委员会、以伙伴合作为特点的教研组建设、以个性化发展为基础的品牌教师培养等，一方面加以梳理、提炼与总结，在校内乃至向校外推广、放大；另一方面，努力将其打造成体现学校特色的文化精品。

第四，在与社区互动与共建的过程中，汲取地域文化的精华，将其内化为学校教育资源，并通过文化辐射反过来实现自我强化。例如：处于千年文化和现代文明交融的上海七宝古镇中的明强小学，主动向外开放，努力实现与网络、媒体、社区、兄弟学校、相关教育机构的互动共享。在实现校社教育资源的集聚与辐射中，该校做了如下工作：认识学校可以集聚的资源，画出资源分布图，找出隐藏在其中的各种关系和潜在的资源；将对资源的认识和利用与学校转型性变革联系起来，实现双向构建。

(3)基地学校的文化变革经验

第一，在组织与制度变革中生成新的组织文化和制度文化。组织的重建会改变组织活动的内容、方式和人际关系，从而形成新的“教研组文化”、“办公室文化”。让教职工在参与制度的研讨、更新、重建和执行的过程中，体会制度既不是管束人的“枷锁”，也不是挂在墙上的“摆设”，而是在协商、对话基础上形成的“契约”，大家遵守“契约”、尽到责任，也就能够同时享受到“契约”带来的方便和效益。也就是说，变革行动孕育了新的文化。

第二，实现组织变革、制度变革与文化变革的双向互动与构建。学校文化是学校核心价值观既内化为精神气质、又外显为行为方式和物质标识的整体表征，具有弥散性、渗透性和整体呈现的特性。研究与实践表明，一所学校有了明确的学校文化定位和导向，才会有学校各个组织与各种制度的文化设计与实现，才会形成具有某种特质的个体或团队文化，学校文化的育人、转化和创新等效应才能在日常实践中真正实现。对学校文化的深刻反省和对现实挑战的清醒认识，促成新的学校文化观的形成，而新的文化理念在不断更新的组织、制度和机制的探求中，不仅有效地转化为行动，也成为新组织、新制度、新机制持续不断生成的精神沃土。

第三，文化与组织、制度的变革在“高端”实现融合。组织、制度的变革总是内含核心价值理念的变革，这些核心价值起初需要制度的规范和话语的强调，随着变革过程的推进、人们对其感受体悟的加深，直至达到“理所当然”、“不言而喻”的境界，也就转化为一种“默许假设”，文化更新与组织、制度变革最终达到一种“高端融合”。这种融合以一种整体性、弥散式的状态，构成学校的“精、气、神”，内中有历史文化传承与新解，也有时代精神的折射与内化，更有学校的独特个性和“新基础教育”的共性。

四、在变革进程中调整领导价值取向、提升领导智慧

学校领导者的领导价值取向、领导智慧或思维品质，是构成领导素质的重要方面。

1、调整价值取向

我们要求“新基础教育”基地学校各层面的领导，都要以自我追问的方式_“我是谁”、“我想要什么”、“我如何行动”、“我何以可能”……不断促使自己反思、实践、超越，不断提升自己的精神生命自觉。

我们认为，重要的是克服“谋事不成人的价值偏向，实现从“驭人之术”到“成人之道”的转变。学校管理活动本身具有极大的育人性，这与企业组织为追求效率而尊重人性具有根本的区别。教育组织以成人为最高目的，而经济组织对人的关注难免带有利益追求的成分。所以，学校领导与管理奉行“成人之道”，而经济组织更看重为了成事而钻研“驭人之术”。“新基础教育”在成型性阶段的领导与管理变革研究中，明确提出学校领导与管理变革的价值取向是“在成事中成人，以成人促成事”。这是一种颇有创新意义的观念。

2、提升领导智慧

“实践智慧”在这里是指学校领导依循“实践逻辑”，且在亲身实践中逐渐形成的合理而有效地领导和管理学校的意识和能力。学校领导的“实践智慧”主要包括：决策智慧，策划与执行的智慧，化解矛盾、解决问题的智慧。“实践智慧”的形成过程，其实是领导的思维方式转变的过程。

当代学校变革与发展的重要特征是在不确定性中寻找确定性，所以，学校领导面临着许多方面的思维习惯的改变问题。例如：过去习惯了的那种“预设－兑现”式的思维，需要转向“弹性预设－动态生成”式的思维，如基地学校的发展规划既要有权威性，又保留适度的变通的余地，在“新基础教育”中期评估后，各个基地校都普遍修改了发展规划。又如：过去那种“铁路警察各管一段”式的“点状关注”，需要转向“分工协作”与“整体关联”，每个部门在特定活动中是“责任人”，换一种活动则可能是“合作者”，独立承担责任与主动配合他人同等重要。从总体的意义上说，各个层面的领导，都要从过去习以为常的“指令－演绎”式的思维习惯转向“创生－归纳”式的新思维。

基地校领导实现的另一个重要转变是从关注下属“做了什么”，到关注他们“怎样做的”。笔者曾应邀出席一所基地学校的中层干部工作研讨会，校长给我的任务是点评中层干部的思维品质。这让我深有感触：只有思维品质好的校长才会特别关注中层干部和年级、学科负责人的思维品质，关注他们的工作设计是否有系统性和创造性。这样的校长会创造出更多的渠道、平台和活动形式，使管理团队成员通过具体的学习、实践、体验、反思来实现新的跃迁。当然，思维品质的培养不可能孤立进行，要从管理团队成员的综合素质培育入手，同时要不断提出更有挑战性的任务。

(编辑沙培宁)