语文教学中三个主体的辩证关系

熊　娟　柳红彬

当前的语文教学在教学改革的浪潮中，已经打破了单纯地认为语文只是一门工具性学科的局限性，并明确的提出语文实际上是一门融文学性、文化性、人文性、思想性、审美性等于一体的综合性非常强的比较特殊的学科。

曾有人说：“百年语文教学成绩最大，但问题最多。”是的，成绩是有目共睹的，但也不能忽视当前语文教学中存在的一些问题。并且若从现在教学论角度看，有些观点对认清语文教学的缺陷是很有启发的。如教学的内容可以不全是事先确定的，而可以在教学过程中产生，这样，教学便有了“对话”的性格，“对话”的质量决定着教学效果。如教学过程是师生积极互动、共同发展的过程，在这一过程中，师生之间，学生与学生之间组成一种交互的网，任何人在这个网中，都是一个结点，他对于整个网络运行的重要性是一样的。诸如此类的观点无疑是具有独创性的，对语文教学的展开是具有指导意义的。然而，问题是在实践的过程中才会呈现的。就当前的语文教学改革而言，人们开始重视学生的学习主体性，但与此同时，也有将学生的学习主体性绝对化的倾向；并且在高考这支指挥棒的制约下，语文教学也被人认为是“带着镣铐跳舞”，处于这些或偏执或制约的重重矛盾中，怎样才能让语文教学重新生机勃勃，在不断发现的问题中寻求发展提高呢？关键就在于处理好教材、教师、学生这三个既具有相对独立的主体，同时又必须协调好三者之间的关系，使得它们在和谐的状态下，充分发挥作用，更大限度地提高语文教学的成果。

一、尊重教材中文本作者的创作主体性是基础

什么是教材中文本作者的创作主体性？它就是课本作者自由表达自己的思想感情的权利。他对于自己的作品是有主体性的。换言之，任何一篇课文的作者都不是为了我们现在教师的“教”和学生的“学”而创作的，而是为了在自己的语境中向自己所实际面对的对象或假想的读者表达自己的真实的思想感情而创作的。那种直接为了教师的"教"和学生的“学”而写作的课文毕竟是极少数的，能经得起时间考验的经典课文几乎都是具有不同于我们现在的语境的。如李白的诗就不是直接写给我们当代人看的，托尔斯泰的小说也不是直接写给中国人看的，甚至鲁迅的杂文也不是专门为语文教学而创作的。那为什么我们还要学习它们呢？因为既然是学习，我们就不是只局限在自己已经存在的思想感情与语言表达形式上，而是通过对别人思想感情的理解和接受，来开拓自己的思想感情与情感感受的深度和广度。当然对于教材的理解与接受，我们不必成为李白，但却要能够感受和理解李白；我们也不必成为鲁迅，但也必须能够感受和理解鲁迅。正是建立在这种感受和理解的基础上，我们才能在感受和认知的能力上得以提高，才能学习表达各种可能会产生的思想感情的语言艺术形式，最终达到使语文素质持续提高的目的。

著名教育家魏书生曾说过：“教育艺术是灵魂的交流，人格的对视。”[1]更具体地来说，在课文教学过程中，教学是教师带着学生与课文的创作主体进行的灵魂的交流，人格的对视。文章的创作主体，即课文的作者，他所写的文章是运用个性化的语言记载作家自己对时代、对社会、对生活的认识和理解，以及他们的喜怒哀乐和兴衰荣辱，是具有相对独立的主体性的。因此，教师与学生是绝对不可以忽视课文的作者来解读课文的，更不能仅凭借个人的好恶来给文章下定论。因为这里存在的一个问题是教材作为语文教学中的基础材料，它的作用是为学生提供对话的对象，它带着微笑等待着不同的读者进行不同层次的对话，故而，其主体性具有一定的客观性。它是文章的创作主体用来传达自己真情实感的载体，是具有特定时代意义的，是文章的作者自我倾诉、感时叹物的感情积淀，是不以时间为转移的实在的存在于教学之中，因此教学中必须尊重作者的创作主体性。

明确教材中文本作者的创作主体具有客观主体性的同时，教师与学生作为对话的另一方必然也具有主体性，这个主体是积极能动的。要把语文教学的成果提高，还得看在尊重教材创作主体的主体性的同时，关注教师与学生的各自进程。实践证明，要把这三者各自的度把握好，就是要求授课教师在语文教学过程中不能脱离课文本身向学生灌输自己的思想和情感以及自己希望学生具有的思想和情感。因为真正意义上的语文课堂教学既要源于教材，又要新于教材，要在教学中对教材的内容进行重新组合，以实现教材思路的主体性和学生思维的多样性相结合。教师在这一环节中的发挥必须是有限度的，是必须要接受作为作者的创作主体性为他设定的特定的空间范围内的发挥，要避免那种脱离文章的作者创作意图，信马由缰的无边际的发挥。教师应该是引导学生去学习为主的，更多的应该是给学生思维的空间。同时，作为一个在认知、理解水平上趋于成熟的教师而言，对任何事物可能是带着审视的目光来辨析的，这种带着审视目光来理解作者，也不能离开作者最基本的意图进行没有价值的思想艺术上的批判与挑剔。因为语文教学过程，不仅是让学生在课堂的学习中不断地成长的过程，也是给教师提供的一个不断丰富与发展的过程，教师对课文的理解是要建立在对课文创作主体尊重的基础上，他对教材的把握会影响学生的接受，教师也应该挥之有度。

在课堂情境下，学生学习语文，首先要做的工作是理解课文的创作主体的真实写作意图。这一点做好了，才能使学生在新的思想和情感的空间里，感受和体验到平时极少可能直接感受和体验到的事物，与创作主体进行由浅及深的对话，掌握表达这样一些新的感受和体验的语言和语言形式。学生不可能一开始就具备这种能力，只有虚心地先以“倾听者”的身份进行，在教师的逐步引导下，实现与课文的创作主体进行思想感表情的沟通。唯有如此，学生才能感受到“举世混浊而我独清，众人皆醉而我独醒”是屈原的个性;“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”是鲁迅的个性。此外，还有李白的飘逸，杜甫的沉郁，苏轼的豪放，柳永的凄婉。

由此可见，语文教学是互动性非常强的动态过程，一方面我们既要坚持以尊重教材中文本作者的创作主体性为基础，不扭曲作者意图，只能理解作者意图；另一方面可以在解读的过程中融入自己的知识经验，而且随着解读的不断深入，也可以不断完善、修正、提升自己的知识经验，进入到对话的更高层次，最终实现个体发挥。这就是我们常说的立足教材又不囿于教材。

二、巩固教师的教学主导作用是必要条件

前面谈到了语文教材在语文学习环节中的作用及其与教师、学生之间的关系。相对而言，教材是教师与学生进行教学活动的一个材料，是教师用于引导学生学习的一个材料。教材就像一座神秘的山，“远近高低各不同”，教师的作用是帮助学生从各个角度发掘它；教材就是一片海，不仅有美妙的水面美景，也有奇妙的水底世界，教师的作用就是带领学生从水面潜入水底。教师对这个材料“使用”程度的深浅决定着语文教学成果的高低。“对于语文教师来说。语文教学的实质是语文任课教师根据自己对文本独立的感受、体验和理解解读的文本和独立组织语文教学权利的特殊读者”。[2]语文教师不能脱离文本作者自己的语境中要真实表达的思想感情，不能脱离文本的具体内容对作者的创作进行刻意的挑剔和不切实际的批判来显示自己的语文水平。在教学过程中，教师只有以恳切的态度来真实的感受和解读文本，才能激活文本的文字，使它成为一个活的语言机体，才能使教学充满生命的气息。

众所周知，语文教师在语文教学过程中始终是发挥“主导”作用的。古人曾说：“书读百遍，其义自见。”高明的教师常常会把课堂教学的时间更多地给学生一些，让他们从读（朗读或默读）中体会对语言文字运用的精妙之处，从读中体会作者饱含的思想感情，从读中领略自然和社会生活的情趣，注重学生学习语文的内化过程。在语文教学中，教师要善于做引导者，确立学生的主体地位，营造一种生动活泼的学习局面与氛围，让学生能够主动地学起来，只要学生能够读懂的就不再去讲，只要学生自己能够领悟的就不再去分析。要注意教学方法，培养学生自己开动脑筋自己解决问题的良好习惯。使教学活动真正建立在学生自主活动、自主探索的基础上，进而形成有利于学生主体精神、创造能力健康发展的宽松的教学环境与教学体系。那么，怎样才能让这个“导”的主体作用发挥得恰如其分呢？尊重语文教师在课堂上以自己真实的、独立的感受和体验分析及讲解文本的权利是一个方面。就当前的教育改革措施而言，要求解放学生的呼声此起彼伏，要解放学生，首先要解放的还是教师。如果教师自己都没有以独立的、真实的感受和体验分析、讲解文本的自由，学生的自由又从何而来呢？语文教师作为语文教学这场“舞”的“主导”，怎样做才能使学生在其引导下把“舞”跳得更美呢？其中有一点是确信无疑的，那就是：“提高语文教师这个语文教学中的‘主导者自身的素质。因为，归根结底，语文教育质量说到底是语文教师的质量。”[3]

要巩固语文教师的教学“主导”地位，语文教师首先要做的工作就是要转变语文教育理念。从目前的情况看，学校教育的内涵包括：知识的传授、能力的培养、素质的提高三个方面，面向现代化的学校教育应该从单纯的知识教育转向全面的素质教育。但是，在应试教育的“指挥”下，我们大多数教师偏重于语文的“工具性”，即在字、词、句、段、篇上做了大量的工作。毋庸置疑，适当的基础训练是必要的，但语文毕竟有其人文特点、文化特色，过度的基础训练就会冲淡语文的人文特色，严重影响到学生语文素质的培养。教育要面向现代化，二十一世纪是知识经济时代，它要求的人才是能力全面发展的，教师应致力于全面提高学生语文素质的提高，提高学生的语言能力。

其次，教师要加强自身的文学修养。新大纲培养学生的文学鉴赏能力有新要求，新教材配置了占全套教材60%以上的文学作品，文学教育在走了一段弯路之后又重新被摆在了重要位置上。我们语文教师更应积极做出行动，在语文课堂上，不仅要注重培养学生的逻辑思维能力，更应该与“文学”课文相应地培养学生的形象思维，使文学作品的美得以重现。我们不能固步自封仅满足于已经掌握的文学常识，而应该在不断学习中，保持对文学鉴赏的激情与灵气。因为，语文本身就是文学性和工具性的统一体，语文教师也不仅仅是子词句知识的传授者，他更应该有深厚的文学功底。无论是古代诗文，还是现代美文信手拈来，用浓浓的文学氛围去弥漫课堂，感染学生；他应该出口成章，使每节课的话语都是优美的解说词；他应该对古今中外的文学理论有一定了解，能引导学生从理论上评析每篇文章……居高方可临下，深入才能浅出；要给学生一碗水，教师自己必须是一条奔腾不息的小河。教师只有自身储备了足够是知识，才能更自如地引导学生在美妙的文学世界畅游。

再就是，教师要优化课堂结构。换句话说，即要语文教师由过去的“带着教材走向学生”转换为“带着学生走向教材”的教学模式。长期以来，中国的教师是保姆型的，侧重于“传道授业解惑”，习惯于牵着学生过河，习惯于在教学过程中坚持以“知识为中心”（教材），而忽视了向“方法中心”（过程）的转化。虽然新教材上也规定了对学生自学能力的培养，而就目前，以发展的战略眼光看，培养学生的自学能力是一项比传授新知识更重要的任务。同时，《新大纲》中也明确提出了“养成自学语文的习惯，培养发现、探索、解决问题的能力，为继续学习和终身发展打下基础”的培养目标。这就要求教师不仅“授之以鱼”，更需“授之以渔”。教师应由知识的传授转变为学生学习的指导者。

除此之外，在具体的语文教学过程中，一个优秀的语文教师，不仅体现在深厚的教学功底，先进的教学思想及高明的教学手段上，还要是一个出色的“导演”。语文教学过程是一个动态的过程，站在教的角度而言，教师是“舞蹈者”，除了自身的观念、素养外，他进行的教学操作行动还要受约于教材和学生这两大因素，这就无疑要求教师在教学过程中，时刻以“导”的身份，眼观四路，耳听八方。教师对文本的感受与理解是在结合自己人生经历和生活体验及学习知识积累的基础上进行的，一千个读者就有一千个哈姆雷特。换言之，不同的教师有不同的特长，所面对的学生也不尽相同，这就要求教师在组织教学活动上具有一定的自由性，重视整体的效果。因为在所有的教学活动中，语文教学活动，是一种最自由的活动，也是最需要自由的活动。最真、最美、最有感染力的语言，都是在自由心境中从人的真实感受和认识中流露出来的。在课堂教学中，师生之间就是一个整体，一方的一举一动必然会影响到另一方。故而，让教师在教学过程中更充分自由地发挥“导”的作用，对于发挥学生在学习上的主体性是十分重要的。

三、充分发挥学生的学习主体性是关键

当我们明确了在语文教学过程中尊重教材文本作者的创作主体性是基础，巩固语文教师的教学主导性是必要条件之后，才能正确地理解学生的学习主体性。

学生的学习主体性，也就是说在学习过程中，具有主体地位的始终是学生。“当前的教育的核心是‘育人，按照新的教育理念来说，教学就是要坚持‘以人为本的原则，整个教学环节必须是围绕学生进行的。”故而，语文教育的前提是视学生为“人”，其任务是教学生做人，助学生成人，目的是为了学生能够适应社会发展的需要，在社会上堂堂正正、坚强有力地当“主人”。具体到语文教学活动上，它又有具体的含义：其一，就是语文教学活动的全程，即从教学大纲的制定，到语文教材的编定；从教学参考书的编写，到语文教师的课堂教学，都必须落实到学生的“学”上来，一切的运作都是为了使学生的整体语文素质得以提高。为了学生能够得到一个良好的语文学习空间而做的周密的准备工作，我们可以清楚地从选编在语文教材中的篇章上看到，它们大多数都是文质兼美、文情并茂的优秀的作品，蕴藏着丰富的思想哲理，见解精辟，感情真挚而动人，绘景状物逼真。使得学生能通过学习的深度和广度，让学生从中得到思想的陶冶，灵魂的洗礼。并且强调学生学习主体性，对于转变成人的教育观念是有积极意义的，对学生切身的人文关怀也是无微不至的。如果说这一点是对语文教学中学生主体地位隐性的发挥，那么它起到的是唤醒学生的主体意识的作用，让学生从实实在在的环境中觉察到自己是学习的主体。

其二是学生作为课堂上学习的主体是贯穿在整个语文教学活动中的。在语文教学中，学生作为学习的主体，在教师的带领下进入文本的学习，在学习一篇新的文章时，他不是被动地去记忆或是模仿文章的作者，而是处在与文章的作者平等的地位上去主动地与文章作者进行“对话”，感受和理解文章作者的思想和感情。离开学生的主动，文章作者的思想与感情也就失去了绽放鲜活的思想魅力的机会，同时学生也失去了体验文章作者的情景的机会。比如，我们通过学习屈原的《涉江》不但感受到屈原的爱国热情，也可以产生对屈原爱国之情的敬仰，体味到《涉江》的艺术之美。显然，这就是学生主体积极发挥能动性的结果。当然，在学习过程中，学生需要先经过教师的引导与点拨，但绝不是要学生完全地依赖教师，单纯地全盘接受教师的讲解，而是先经由感受和理解教师对文本的感知、认识，继而结合自己已有的语文素质积累来进行探索。

语文教学过程不仅仅是知识的“定量”转换，而且是教学双方的知识、能力、情感、态度的不断成长过程，是教学双方一段共度的生命历程。这个共生的过程，只有处理好教材、教师、学生三者之间的关系，既不厚此薄彼，又不“一刀切”；既坚持三者之间各自相对的独立性，又充分地融合、激发，在一个和谐的状态中，达到提高课堂效果，促进语文素质提高的目的。充分地把教材、教师、学生三者的能动性发挥出来，既要“三位一体”，还要多向交流。唯此，在问题面前，语文教学方可顺利开展，最终达到寻求发展、提高的目的。

[注释]

[1]戴汝潜《魏书生中学语文教学改革实践研究》[M]，山东：山东教育出版社，1996.12

[2]王为松《语文教学通讯》[J]，上海：上海教育出版社，2003年第2期11页

[3]全国中语会青年教师研究中心《于漪语文教育艺术研究》[M]，山东：山东教育出版社1999.3，第232页

[参考文献]

[1]江明《问题与对策—也谈中国语文教育》[M]，北京：教育科学出版社，2000.12

[2]谢象贤《语文教育学》[M]，浙江:浙江出版社，1993.6

[3]韦志成《语文教学艺术论》[M]，南宁：广西教育出版社，1996.12

熊娟，柳红彬，教师，现居湖北十堰。