数学学习中“小老师”角色扮演的新尝试

王　丽

学生扮演“小老师”角色似乎是老生常谈，但在教学实践中，却又是一种有利于学生思维能力、认知策略及许多非智力因素的培养。因此，“小老师”的角色扮演要与教学过程有机结合，不流于形式，不浮于表面，要使“小老师”角色扮演的目标指向思维能力、认知策略的形成发展。为此，我做了一些尝试。创新扮演“小老师”角色的做法，收到较好的效果。

一、长期训练，多年积累

“小老师”角色扮演是一个长期系统的培养过程。从低年级起，教师就应强调让学生清晰有序地叙述思路，在此基础上进一步让学生试着走上讲台，扮演“小老师”角色。如教学“20以内退位减法表”时，前两竖排的规律由教师引导学生发现：被减数有什么规律?减数有什么规律?差有什么规律?……然后放手让学得好的学生走上讲台，以“小老师”角色提问。学生在提问中思路更为清晰，学会分析比较、逐步观察、综合归纳、寻求规律的思维方法。而其余学生由于是“小老师”在提问，兴趣倍增，全都跃跃欲试，最后全体学生对这一规律达到了深刻的理解。因此，在后面乘法口诀表的整理中，学生几乎都能自主探索出规律。

二、课前准备，自觉创新

到了中高级阶段，部分学生已能将某种认知策略顺利迁移，学会重组已知规则，以解决新的问题。那么，这时选择适当的新授内容，让学生自己稍作准备走上讲台讲解，可培养学生的自学能力，进一步激发学生探索钻研、主动创新的品质。如《奥林匹克》教材上的一道例题，教学前拟定一名学生要求他第二天走上讲台讲解速道题。学生接受这一任务，回家精心准备，对书上的两种解法有了深刻的理解。在第二天讲解时，“小老师”井井有条地讲完两种解法后，向学生提问：“还有第三种解法吗?”下面的学生在他的启发下想出了更难的一种解法。“小老师”的提问是胸有成竹的，他由于受走上讲台的触发，积极探索，自觉主动地想出了书上没有提到的第三种解法。日积月累，随着“小老师”角色的扮演，学生的学习主动性大大增强，而对原有认知结构进行加工，并习得一种新的认知结构，用以解决新问题的能力也得到了长足发展。

三、课中讲解，遇难点拨

“小老师”走上讲台讲解，常常会暴露其在复述思路时。由于思维跳跃而忽略的含糊处。因此，教师要在关键时刻加以点拨，帮助“小老师”与全班学生解决难点，顺利掌握新知。如：“5分硬币与5角硬币共20枚，小明有4.6元钱，5分和5角硬币各几枚?”“小老师”讲解时问：“把20枚硬币全看作5分的，共多少元?(1元)与实际相差多少元?(3.6元)而一枚5角的与一枚5分的相差多少元?(0.45元)那么，3.6里面有几个0.457(8个)也就是说，有8个什么?”学生众口纷纭，“小老师”只得亮出答案“8个5角的”，而台下学生茫然不知所因。其实，“小老师”的思路是清晰的，却不能说服其他学生，陷入“心求通而未达，口欲言而不能”的尴尬状态。这时，教师要从容地找出症结，抓住关键，点拨引导：“刚才的3.6元是多算了还是少算了?为什么会少算3.6元呢?(由于把5角的看成5分的)那么，有一个5角的便少算多少元?(0.45元)”这时，学生马上明白：3.6里面有8个0.45，说明有8枚5角的!台下学生恍然大悟，“小老师”也明白了自己的模糊处。思维更严密。同时，学生还进一步学会了严密推理、层层追问的探求方法，有利于新问题的解决，这是从模仿走向创新的必由之路。

四、课后辅导，以点带面

经过走上讲台扮演“小老师”角色，学生学会了抓住思维的关键处提问，培养了一定的分析推理能力，这时去辅导比自己差的同学就能教给他们类型化的思考方法。如一名优生辅导后进生名数互化的题目时，有条理地发问：“这是由高级单位到低级单位，还是由低级单位到高级单位?是乘进率还是除以进率?小数点该怎样移动?”由于思维方式接近，注意力高度集中，这名后进生很快就掌握了该知识点，甚至还学会了去辅导比自己更差的同学。于是，以点带面，全班形成学习链，构成学习网，所有学生都得到了很大的提高。

总之，让学生扮演“小老师”角色绝非是一个偶尔的调动学习积极性的手段，而是以思维能力的培养、认知策略的形成和其他非智力因素的发展为目标的长期行为。当然，“小老师”角色的扮演，还只是一个初步尝试，需要在实践中不断地调整和完善。