为理解而教

万利敏

摘要：只有在理解的基础上内化时，学生学习的知识才能够成为自己的知识。而“脆弱知识”在学生身上普遍存在是一个不争的事实。造成“脆弱知识”的原因是学生对知识浅层理解。要改变这种现状，教师首先要对“理解”的内涵和标准有充分的认识，其次在课堂上要运用促进理解的教学策略。

关键词：理解教学策略脆弱知识

美国学者大卫·珀金斯描述了三种值得关注的知识学习结果问题。一是被他戏称为“懒汉知识”的惰性知识。这种知识存在着，却不起任何作用。除非有明确提示(比如测验)，否则我们不会想到去用它。二是幼稚知识。重新回到早期对问题部分错误或全部错误的直觉理解状态的学生会表现出这种知识。三是模式化知识。这是一种问题解决的常规知识，学生机械地执行处理事物的方式，只学习解决问题的步骤而不了解使用这种做法的原因。由于学生对于关键思想和技能的掌握不牢固，而且经不住时间考验，珀金斯把这种学生对知识掌握不到位的情况称为“脆弱知识综合症”。

“脆弱知识”在中小学生身上真实地存在着，以下几个现象能让我们更深切地体会到。1．当你问学过地球科学或者是天文学的同学，夏天为什么比冬天热，他们会回答说夏天地球距离太阳近：2．有次老师上课时拿出了一个苹果，从上面切下一块，问大家如果投到一杯清水中，苹果是沉还是浮?不少人的答案是看苹果块切的大小而定(其意思是说块大的会沉，块小的会浮)，这些都是典型“脆弱知识”的表现。有关这种脆弱知识的例子还有很多，然而这种现象不仅仅存在于后进生身上，即便是那些在课堂上和期末考试都表现相当优异的学生，离开教室后再让他们解释一些简单的现象也是件很困难的事，甚至在经历了高等学府多年的优秀教育后仍然会出现这种情况，这不得不引起我们的反思。是什么原因造成这种“脆弱知识”呢?该如何改变这种现状呢?这些问题珀金斯也给出了一些答案：表层学习导致了知识的脆弱。要治疗“脆弱知识综合症”关键是在教学中促进深层次的理解。

一、为何要“为理解而教”

二十世纪六十年代以后，随着认知学习理论的兴起，大批学者开始对“理解”这一耳熟能详的概念产生了兴趣，如加德纳、布卢姆、奥苏贝尔等人对“理解”都作过深入的研究。加德纳在《多元智能》一书中明确提出：教育的一个直接目的在于培养具有真正理解并学以致用的能力，强调“为理解而教”。最早对教学目标进行分类研究的是美国教育家布卢姆(J.S.Bloom)，他在认知领域教育目标分类中将理解作为一个重要的学习指标；美国哈佛大学教育研究院，在其著名的零点计划(Proieet Zero)中将理解性学习与教学(简称LTFU)作为重点关注的研究项目。理解之所以受到越来越多的关注，是因为“研究发现。学生在新的情境中运用知识的能力，也即能否进行知识的迁移，要看他们在多大程度上在理解性地学习”。

二、何谓“理解”

什么是“理解”?理解的标准是什么?对这一问题，许多教育专家和相关领域的研究人员给出了不同的见解。

帕金斯认为，所谓“理解”是指个体可以运用信息做事情，而不是他们记得什么。当学生理解事物时，他们可以用自己的话来解释概念，在新的情境中能够适当地运用信息，做出创新的比喻及推论。美国哈佛大学教育学院DavidPerkins教授(1993)指出，做出合理的预测是理解的一个重要标志。他在主持的“为了理解而教”的研究项目中，从业绩的视角对理解进行定义。理解就是学生能够对某个主题产生深刻的认识和思考，例如恰当的解释、在实例中寻找证据、综合、应用、类比和多种方式来表述某个主题。

哈佛大学也提出了理解的四个维度和它们的特征：

1．知识：(1)转换过的直觉认识；(2)连贯的、丰富的知识网络。

2．方法：(1)建设性的质疑；(2)构建领域内的知识；(3)验证领域内的知识。

3．目标：(1)知道所学知识的用途；(2)运用所学知识；(3)内化知识，并能够独自灵活运用。

4．形式：(1)掌握了不同类型的表征方式；(2)有效运用不同类型知识的符号系统；(3)能够根据不同对象和情境提示进行思考。

美国课程研究专家威金斯和麦克泰将理解划分为六个维度：解释、释义、应用、洞察、移情和自知。

这些理论为我们更好地领悟理解、促进理解奠定了基础，对我们有着十分重要的启示。综合以上对理解的阐述，可以看出理解决不是字义的了解，不是知识的背诵与记忆，而是在已有知识经验的基础上，通过各种思维方式发现知识的内在联系，包括对知识的扩展、重建和变通，并能以不同的方式呈现出来，同时能在具体的情境中运用，解决实际的问题。

三、理解的过程

从信息加工理论的角度来看，学习者的理解一般可分为如下三个阶段：

第一个阶段：选择性注意阶段。在这个阶段，当前的各种信息经过注意的“过滤”，一部分信息经过感觉登记进入短时记忆。

第二阶段：信息的编码阶段。当人们注意到外界的信息时，这些信息就存在于我们的短时记忆之中。但短时记忆的容量和处理信息的能力是非常有限的。这些信息如果得不到复述和进一步加工的话，就会很快从短时记忆中消失，使得到进一步加工的编码的信息开始进入长时记忆。

第三阶段：表征的重新建构和整合阶段。当新的信息经过上一阶段的编码进入学习者的长时记忆后，学习者已有的图式就发生了相应的变化。以上三个阶段就是个体理解的基本过程。

由以上知识理解的过程可以看出，知识的理解并不是一蹴而就的，而是分阶段逐渐循环上升的。

四、促进理解的教学策略

(一)可视化策略

可视化策略是用各种特定的图形来表达一定的组织类型和结构关系，使一些复杂的信息和抽象的知识更加明了清晰的一种教学策略。使用这种策略有助于学生建立新旧知识间的联系，形成系统化的知识网络，促进学生对知识的理解、内化新知识。用信息加工理论的术语来讲，这样做加强了使陈述性知识以可理解、可提取的形式保存在长时记忆的可能性。可视化工具有很多种，如维恩图、概念图，鱼骨图、V图、框图等。

如，K-W-H-L框图：K-表示关于这个主题学生已经知道的，W-表示学生想去知道的。H-表示关于这个主题如何能学到更多，L-表示学生关于这个主题学习到的，例如一个关于“鲨鱼”的主题：

K(已知)：(1)鲨鱼吃肉；(2)鲨鱼是鱼等。

W(要知道的)：(1)哪一种鲨鱼吃人；(2)什么鲨鱼游得最快等。

H(通过何种方法)：(1)网络查询；(2)查找图书等。

L(学到的)：(1)母鲨鱼最危险；(2)蓝鲨是游得最快的等。

可视化的结构图是教学的有力工具，它们使教师和学生能对知识和概念展开更有意义和深层次的探究，调动学生学习的积极性，同时也促进学生对知识的深层理解和有效迁移。