学业负担问题缓解：分摊给教师的责任

■湖北省教研室 刘合荣

学业负担问题缓解：分摊给教师的责任

■湖北省教研室 刘合荣

发生在中小学生身上的学业负担问题非常复杂，每当论及其根源和责任，人们往往容易首先问责于跟学生关系最靠近的教师，这看起来有一定道理，实际上并不很公允，而且以这样的消极问责方式来讨论问题也并不利于问题的真正解决或者缓解，积极的态度是，承认教师有重要的责任牵连关系，并且在问题的缓解上面，应该明确地分摊给他们某些必须承担的责任，这些责任首先表现在以下几个方面。

一、教师必须真正树立人本教育观和生本意识

在我们根深蒂固的传统教育观念中，学生是教育对象，是受教育者，把学生定位在教育活动中的客体地位上，因为教育的概念被狭窄地规定为由上一代有知识有德行的人“培训”、“驯服”和“加工”下一代没有知识和没有德行的人，或者是把学生当作知识和美德的容器，由教师往里面灌输那些东西。教育教学过程往往必须达到让教师满意而不是让学生满意的目的，从学校的制度权威、课堂纪律规范、考试刺激手段到分数排行榜，一切的一切都是让教师满意，进而让校长满意，请看，这里哪有学生利益的主体地位？学校为谁兴办？“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”，这样响亮的教育口号，全部成为弥天大谎。学生创造分数，并且跟分数一起被客体化了，甚至分数常常比他们自己更有价值，学生为教师、校长奉献了早期的人生价值，却最终失落了他们自己的利益主体地位，失落了学校这个本该方便于他们自由健康和谐充分发展的乐园。表面上看来是我们的生本意识淡薄了，实质上还是我们把教师这个职业看得过于神圣了，居然凌驾于学生这个教育活动及其利益主体之上，极不符合现代社会的教育民主化潮流，所以，应该充分认识教育过程中师生共存并且“共同过日子”的新型民主关系状态，真正确立牢固的生本意识和人本教育观。

在教育教学活动中，作为教育价值主体的学生有自己的（受）教育目的、价值需求——直接的内在的教育需求是丰富和发展自身，间接的外在的教育价值需求则是谋生和享受教育给他们带来的各种外在利益。对于教师来说，教育教学工作是自己的本职，我们在这个岗位上付出自己的劳动，并获得劳动报酬，同其他劳动者没有什么差别。我们教师工作和劳动的首要目的是谋生，然后是谋求职业成就感和幸福感。教师的职业活动和价值追求过程——教授知识、设计和经营教育活动过程——碰巧与学生的教育价值追求过程、学习活动、发展过程大部分地重叠、交叉并发生在学校教育场域，双方的价值取向和利益在这个意义上发生了共存关系，不是纯粹的一方为另一方付出牺牲代价，不是教师“蜡烛成灰”照亮学生的人生。教师既然首先是为了谋生，在教学过程中就必须实现教学目的要求，使自己的谋生手段成为教学的直接目的，使教学过程具有教育价值的属性，符合并且满足学生的教育价值需求，不令其失望。这就进一步地要求教学过程成为教师的学习提高和专业发展过程，使教学过程成为师生双向的人生建构、教学相长的过程。若每个教师具有如此的教育职业观，如此付出努力，则有望在教育活动过程中超越自己，超越生存目的，享受自我教育，促进自我发展，师生在教育教学过程中其乐融融，教者乐以忘忧，诲人不倦，学者苦中有乐，学而不厌，学业负担便不成其为负担了，反而成为学生生活的第一需要和人生发展的内在动力了。

二、教师的教育行为必须从“教书”转向“育人”

教师的职业本来是育人，但通常被理解为教书，教书的教师总是把目光盯在教科书第几册、第几章、第几页上面，不关注学生的学习兴趣、动机、愿望、情绪和苦乐状况。在这样的教学活动中，教科书是真理的化身，是圣经，其地位高于教师自己，教师是教科书的诠释者、解读者，教师比学生先解读，因为通常的假设是，只有教师才读得懂，没有教师学生是不可能读懂教科书的，学生最后洗耳恭听教师对教科书的解读，这种书——师——生的教育地位关系导致了几千年以来教师是教书先生，只教书、不育人或“大打折扣育人”的局面。

教书了可能也育人了，但是那育人的效果如何呢？依笔者看来，恐怕那效果是碰巧产生于学生对教科书中某个知识项目感兴趣而教师又碰巧教得比较得法，那效果其实也是微不足道的，而其中的教育资源消耗、学业负担和学生生命浪费的程度却是十分惊人的，据有关调查表明，某省重点中学某班学生有75%是不听老师讲课的，这岂不是在误人子弟！

育人需要教师教书，也需要学生自己读书和投身于生活实践。假若我们的教育教学活动一开始就定位在育人这个真正目标上;而不是教书这个手段之一之上；假若是我们引导学生读书学习，激发了学生的学习兴趣,让他们先于教师的教授活动而投身于学习（先学后教）;假若我们的目光始终盯在学生的学习兴趣、动机、习惯、方法和策略上，着意促成学生学业活动中的认知、情感和意志力量的协调作用，形成强大的学习驱动力、拉动力和负担承受力，而不是变本加厉地施加压力，我们所从事的就是一项有更大成就的、降低了学生生命消耗的真正以学生为本的育人工作，师生在这样的教育活动过程中共同生活，相互欣赏，分享知识和精神资源，岂不乐哉？因此,现在的关键是要把我们教学工作的落脚点直接定位在育人上面，并且摆正“学生——教师——教科书”的关系位置，摈弃“教书育人”这个陈腐的教育观念，因为它纵容低效、负效、损耗学生生命的教育行为，致使教育活动舍本逐末，误入歧途。

在从教书转向育人的教育价值转向中，我们也特别需要倡导教师们努力学习或者重温生理学、心理学和教育学有关教育如何促进人的身心健康发展的理论。人是教育的出发点，学生的生理特点、年龄特征、性别差异、家庭境遇、社区环境、社会条件和时代特征都是我们展开教育活动的基本依据，长相好的学生和有生理缺陷的学生、高低年级和高低学段的学生、男女学生、家境优越和贫困学生、单亲子弟和隔代抚养的孩子、留守儿童、农民工子弟与城市学生、不同发达程度地区和学校的学生、过去时代与今天的学生的学业起点、认知能力、情感态度和价值观的复杂性，以及这些因素相互之间形成的各种变式的错综复杂关系，就构成了我们今天教育活动的真实背景和参照系，学生的学业成就大小、身心发展状况的差异、学业困难与身心压力的不同，都要求我们实施有针对性的、差异化的、多层次的教育，哪怕是解决负担问题，这里面也存在着数量、规模、程度和结构的巨大差异，必须毫不犹豫地转向关注、尊重学生之间的各种差异，包括成长起点和终点的差异，追求个性化的充分发展，只有这样的差别化的教育才是真正的因材施教，真正的教育公平，真正的人本教育。

教书纯粹是制造压力妨碍人成长的行为，育人远不是教书，育人类似于农作物种植和培养，这里来不得急躁冒进、粗暴简单和整齐划一，如果有人期望在这里很快产生成果，必然是找错了领域。如今，出于一种虔诚善良的愿望，我们做出了“学生的负担（普遍）过重”的荒唐的事实判断，并由此号令统一减轻课业负担，其实也属于缺乏生本意识、不尊重生命并且违背因材施教原则和教育公平本义的非教育行为，有点像“政绩工程”。

三、教师必须努力探讨不同知识类型课程的教学规律并大胆改造教学“常规”

有些课程学生学起来特别困难，如中学的数学、英语等，学生为了这两门课上补习学校的最多，语文课程的学业水平想提高很多其实也不容易，按道理说也是一门难学的课程，但是，因为它是母语课程，与生活最贴近，所以学生不把它当作是学业特别困难的一门课程。所谓难学的课程，实际上是学业负担和压力偏重的课程，而为什么这些课程学业负担重而哪些课程的学业负担不重或表现为不重呢？我们作为教师，有多少人认真研究过这个原因呢？不同知识基础上的不同课程的相通和不同的学习规律、学习方式和教授策略应该有哪些值得探讨的地方呢？平时，教师们总是囿于自己的那个所谓学科的小圈子，既不做本“学科”学与教的基本规律研究，更不做与其他“学科”教学规律的比较研究，结果学生学习什么课程的什么困难表现在哪里都无从说起，这种状况怎么不给学生增添学业负担和压力呢？

我们主张，把现在中小学里不管是否升学考试科目的所有课程按照世界通行的知识分类的三大门类归类，并进行一番学习与教授规律的比较研究，然后得出一个结论来——只有符合不同知识和课程学习的不同规律的教学行为才不至于给学生酿造过重不合理的学业负担，不同的课程的所谓教学常规中其实有很多是需要大胆颠覆和改造的。

我们让学生学习自然知识，一是为了传播和运用自然科学和技术，增强人类征服自然的力量，提高生产能力和生活质量，二是为了理智训练和修养。在自然课程中，课程内容主要表现为基本的科学事实以及从中提炼和概括出来的概念、命题、原理、法则和公式等。自然课程的编排方式一般是顺乎自然科学知识的内在逻辑关系，运用专门的科学语言由古到今、由浅入深编排，并且采取学习者可以接受的表述方式，符合学习者的知识基础和心理发展特征，即学科逻辑与心理逻辑统一原则。自然课程经历了长期的施加过重学习负担的分科课程模式，但是，当今和今后必然要向综合化方向发展。长期的讲授教学方式使学习者的学习途径过于单一化，学习过程枯燥低效而且需要更大量的意志努力去支撑，那么，增强实验环节和实验教学，运用探索发现法模式和合作学习模式，模拟自然科学发现和自然知识产生的过程，则非常有利于缓解学习压力和困难，激发学习过程中情感需要和理性力量，提高教学质量。

编制、教授和学习社会知识课程的目标就与自然知识课程的目标完全不同——即通过社会知识的传播，培养学生基本的社会意识和社会生活能力，成为社会的合格公民。社会课程的内容主要是社会理想、社会结构、社会制度和社会生活方式，它们一般通过一些基本的范畴、命题、结论或行为规则而呈现出来。社会课程内容不宜采用自然课程及其教材的编排方式，不宜围绕着知识的传递、理解、掌握和探究来进行，更不宜模拟社会问题研究的方式，这些都是违背规律而且增加学业负担并且无法取得教育效果的方式，而应该围绕着指导学生个体在不同年龄阶段参与不同范围和性质的社会实际生活来进行，包括家庭生活、班集体生活、学校生活、社区生活，等等，围绕着这些社会生活来组织课程内容和知识主题。我们曾经长期采用分科的社会课程模式，如政治、经济、法律、国防、环保、人口……，受自然知识分科教学的影响，既不符合社会知识和课程教学的实际，也无端地在社会知识领域给学生增加了大量的概念、命题和原理的记忆、理解负担和闭卷测验的压力，与社会知识课程的真正目标南辕北辙。为什么不策划综合社会实践活动并引导学生去模拟或实地参与社会生活，从而培养其社会生活意识和能力呢？为什么不结合地方和学校实际开发地方和学校课程去教育学生学会做社会的合格公民却要强迫其死记硬背死教条，摧残其身心并扭曲其价值观而后却不能担当社会责任呢？我们通常的文科课程教学之所以不受学生、家长和社会的欢迎，不切实际却又迫使学生死记硬背、囫囵吞枣，让学生叫苦不迭，让教师诲人也倦，个中的原因特别需要深刻反省，而且还要加快改革的步伐。

人文课程的目标在于唤醒和引导潜藏在学生个体身上的人文需要，向他们传递一定的人文知识，培养他们对于自己、他人和环境的人文理解与人文关怀的意识和能力，促使他们树立高尚的人文理想、情操和信念，成为一个真正的人，而不仅仅是属于某个社会的某个主导价值观念下的好公民或劳动能手。人文课程的内容应该主要是人文知识，是思想家们留给我们的有关人生意义的论述、表达、反思、探索和疑问，能够直接帮助人认识和理解人生意义，所以，人文课程的内容选择应该突出典型化、个性化和生活化的尺度，选择典型的问题、故事、文学和艺术形象、生活经验，等等，例如，“我是谁”就是人一辈子都要思索的问题，促进对它的思考远远比给予答案更为重要。人文课程的教学最忌讳灌输和绝对化，忌讳结论、命题和教条，它需要真诚、敞亮、开放和自由的讨论、交流、甚至争辩，一切戴着假面具虚伪而又强制的权威式教学不仅施加学生精神和思想负担，不受欢迎，而且必然招致其强烈的抵触和反叛，所以，把体验、移情、理解、对话、反思和批判引入教学中作为基本的环节，让人文知识充分地熏染和陶冶学生，必然会构造出我们期望的人文化的课堂生活和学生的幸福人生，让人文知识的学习不成其为学业负担，而是其他方面产生的学业负担的消释剂，也是一种别有情趣的精神漫游和生命历程。

站在为学生缓解学业负担压力的立场上，我们教师至少应该在道义上担当上述责任，当然，也要教导学生自己学会承担时代赋予他们的学习责任，并且努力创造有利于缓解负担压力的班级和学校群体舆论和心理力量，包括教师自己就要对学业负担问题缓解的远景充满信心，尽快率先走出“减负”误区。走出误区之后，则需要往更高的境界引领一下方向，所以，我们重申：“减负”和“愉快教育”都是缺乏理性和较高层面价值追求的两个教育口号，比较庸俗，要慎重对待；教育教学不能不追求价值，要引导学生确立正确的学业苦乐观、劳动价值观和人生价值观，追求教育过程中的真善美价值，反对假恶丑的教育行为，倡导比较诗性化的“幸福教育”，特别是把握其精神实质，牢记道义上的三条教育准则——

教育是为学生创造幸福而不是酿造痛苦的；

教育如果不能够为学生创造幸福就要尽量避免为其酿造痛苦；

教育如果避免不了痛苦，那么这痛苦就必须是学生自觉自愿承受并且是有利于其身心发展的。

（主要参考文献：拙著《学业负担问题研究——从事实到价值的判断与反思》，武汉，华中师范大学出版社，2008年9月第一版。）

责任编辑 廖 林