我所理解的“高效课堂”——兼论新课程改革中的有关问题

■武汉市教育科学研究院 湛卫清

我所理解的“高效课堂”
——兼论新课程改革中的有关问题

■武汉市教育科学研究院 湛卫清

教学是学校教育的中心，课堂是教学的主阵地，是学生生命成长最重要、最经常的地方，“决战课堂”、“聚焦课堂”也是近年来教育改革中人们用得最多的词汇。高效课堂命题的提出，既是教育内涵发展的需要，也是破解当今切实减轻中小学生课业负担、推进素质教育难题的内在要求，它对改革当前课堂教学中存在的低效、无效甚至负效课堂现象，推进教育的科学发展，无疑具有重要的现实意义。

客观地讲，不同的学科、不同的学段，高效课堂的特征、标准和要求也不尽相同。而且，高效课堂本身，不同的专业或学科背景的人，对其评价标准也会有所不同。所以，讨论这个复杂而又重要的旧话题并将其赋予新的含义，的确存在一定的困难。但是，我们可以悬置一些技术层面的争议，去发现一些共通的、带有规律性的元素，也是可能的。

一、高效课堂是一种“理性”课堂

理性是一个很难界定的概念。大致说来，理性是人类精神生活的方式，包括概念、判断、推理、质疑、辩护，它可以帮助人更好地认识问题、分析问题；日常生活中，理性代表着冲动的克制、心态的宁静、荣辱不惊的人生境界等。古希腊著名哲学家亚里斯多德认为，人是理性的动物。理性在西方哲学中有着久远的历史，具有崇高的地位。虽然后现代对其有过尖锐的批评，但理性对人生，对教育都具有重要的意义。高效课堂的“理性”问题，表现在两个方面，即教师方面与学生方面。

首先，教师要有一定的理性思维习惯和能力，这是保证课堂“理性”的前提。如何做到这一点呢？这里，有两个问题值得注意。

一是教师要对教育改革中的某些现象、关系有自己恰当的理解和把握。如，本次新课程改革，对教师取舍教科书内容、开发课程资源提供了广阔的空间。以教科书和课程资源开发的关系为例，教科书在课程资源的开发和利用中虽然具有重要的地位和作用，但是，如果我们把课程的内容与教学局限于教材的范围内和书本知识上，“不重视、不懂得、也懒于开发利用生活周遭可利用的课程资源，其结果必然导致学校生活和社会生活的脱节，使教学趋于封闭、狭隘、被动、抽象与死板。”（《教育学》，王道俊、郭文安著）

忽视教科书外的其他课程资源的开发，将不能兼顾课程发展的时代性、学生发展过程中的生成性、学生智力兴趣存在的差异性、社会事件发生的偶然性、学生所处地域的本土性，从而影响课堂教学中师生的高效互动、教学流变中的高水平生成，进而影响高效课堂的达成。但是，放下教科书，一味追求教科书以外的课程资源开发，舍本逐末，削弱教科书的重要作用，其结果只会直接影响课堂教学的质量。因此，教科书和课程资源开发的关系是，教科书永远都是最重要的课程资源，它在开发与利用其他课程资源过程中始终处于基础与指导地位。

二是教师要对教学中某些“合理的习俗”进行质疑与反思。所谓教学“合理的习俗”，主要包括，对教学内容毫不走样的传递，教学方法怎么改都是满堂灌的延续，对废止“疲劳教育”怎么呼吁都情有独钟的执着，对尊重学生主体性怎么强调，依旧是教师自说自话的“独角戏”，等等。质疑、反思意识和能力是理性的基本特征，高效课堂如果没有课前、课中、课后的质疑与反思，不能称其为高效，这样的课堂也培养不出具有反思和批判意识的学生；同理，忽视学生质疑和批判能力培养的课堂，也不能称为高效课堂。

其次，高度重视学生理性思维能力的培养。高效课堂必须立足于培养学生的理性精神和理性思维能力。但是，理性是需要训练的。理性是人类的一种生活方式，课堂教学作为生活方式的一种，也应该尊重和发展学生的理性。“由于种种原因，实际的教学生活中往往做不到这一点，甚至还存在着比较严重的排斥和压抑学生理性的现象，从而导致教学生活中理性精神的缺失和非理性精神的弥漫。”（《教育哲学导论》，石中英著）

课堂教学中忽视学生理性思维能力的主要表现是，放弃知识的理性原则。新课程改革，强调对差异和多元的尊重，这是对的，但如果以“怎么都行”的非理性标准代替知识的理性原则，就会影响课堂教学的质量。如，语文课堂，鼓励“雪化了是水，也可以是春天”的答案，是对多元的的尊重。但理化课上，对“雪化了”的答案，就必须坚持科学的标准。课程改革的三维目标中，强调情感、态度、价值观的同时，绝不能消解知识的核心地位，因为学生学习的主要任务是学习间接经验、书本知识。“即使引导学生进行探究学习，也离不开间接经验，改变不了学生知识主要来源于间接经验的事实。”（《教育学》，王道俊、郭文安著）当然，在重视以间接经验为主要特征的知识学习的同时，我们还要引导“学生在玩（游戏）中学，在做中学，在研（探究）中学、在劳动和生活中学，在各种亲自的操作与实践活动中学”。（《教育学》，王道俊、郭文安著）“怎么都行”的泛化标准，追求课堂教学的温度、热度，忽视效度，否定知识的基础地位，都不利于学生推理、质疑、反思、逻辑辨析等理性能力的培养。

二、高效课堂是一种“差异性”课堂

学生是存在差异的，学生之间的差异既可以成为被消灭、被剔除、被压制的对象，也可以成为被欣赏、被尊重、被发展的对象。日本著名教育家小原国芳说，“有一种集体教学法……把五十人看成一个人，把八十人也看成一个人，简直是一个模子里刻出来的，不分张三、李四、王五一样教，这是极其恶劣的做法。”可见，如果只是关照课堂中身影活跃的少数精英，忽视大多数，不能照顾学生间的个体差异，这种课堂显然不能称其为高效课堂。

尊重差异可以发展学生的个性特长，尊重差异，可以帮学生不断完善自我，达到最佳的发展水平。教育史上，古今中外的教育家们在论及因材施教时，几乎都把它与发展学生个性特长联系起来，与补偏救弊、长善救失联系起来。同时，尊重差异，体现了对人个性自由的尊重，符合社会文明进步的方向。因此，尊重差异理应成为高效课堂的重要内容。课堂教学中如何体现差异呢？

一是认识差异教学的逻辑结构。古罗马教育家昆体良说，善于精细地观察学生能力的差异，弄清每个学生的特殊倾向，人们通常认为是优秀教师的标志之一。差异教学的逻辑结构包括两方面的内容，一是个体差异，二是集体差异。个体差异包括准备差异、兴趣差异、智力差异、学习风格差异。其中，准备差异指学生在学习新内容前已有的相关知识、技能或经验背景。智力差异包括不同的学生擅长不同的智力类型，即多元智能理论所表述的旨意，以及不同的学生具有不同的智力水平两层含义。集体差异包括性别差异、年龄差异和文化差异。认识差异教学的逻辑结构是开展差异性教学、构建高效课堂的前提。

二是教师要根据学生个体及集体差异，开展适应差异性的教学。适应差异性的教学包括教学目标、教学内容、教学方法、教学进度的差异化处理。如，学生的“准备差异”、“兴趣差异”与教学的目标、内容关系密切，与方法、进度没有直接关系，而“智力差异”，则与教学的目标、内容、方法、进度都有关系。美国学者席尔瓦等人提出学习风格有四种类型，即“掌握型”、“人际型”、“理解型”、“自我表达型”，每种类型的学生都有自己的学习偏好和最佳的学习方式。比如，掌握型的最佳学习方式是练习、动手经验、要求记忆等；理解型的最佳学习方式是听讲、阅读、逻辑讨论、分析、证明等；人际型的最佳学习方式是角色扮演、移情体验、在体验中学习等；自我表达型的最佳学习方式是开放性的讨论、隐喻式思考等。从这个意义上，高效课堂的建构要求教师要关注教法，但要更加关注学法，这也是本次新课改的基本要求。

三是教师在适应差异性教学的过程中，将个别化辅导与集体促进相结合。课堂教学中，经常出现的问题是，总有几个或更多的学生存在缩小学业差距的现实困难。面对这些问题，我们必须认识到“极端的优异者与极端低劣者总是极少数的。例如，需要进养护学校的弱智儿童不过一两名，天才儿童不超过百分之五”（《教学原理》，佐藤正夫）。对于大多数学生，必须承认，他们的能力差异在相当范围内是可以变化的。因此，要树立大多数个别差异可以变化的教育信念。教师可以通过个别指导、个别化强化的教育策略，同时交替采用同步学习、分组学习、个别学习，培养自主的能动的学习态度和学习能力，使个体在个别化指导中不断进步，使其在集体的共同学习中不断感受到自己的进步，个体与集体形成良性互动、相得益彰，循环往复，当呈现“雪球效应”时，个别化辅导与集体促进的互动策略就取得了实效。

三、高效课堂是一种“生态”课堂

“生态”是人与自然关系的一个概念，迁移到教育中，如课堂教学中，就是生态课堂。“生态课堂”之所以成立，是因为教育者与教育对象都是具有鲜活生命的人，流溢生命的色彩是生态课堂的应然状态。课堂生态强调对生命成长的呵护、顺应、尊重和促进，唯有如此，学生的理性思维能力得以培养，个性差异得到关照，情感得到熏陶，这样的生态课堂就是高效课堂。国内对生态课堂的研究很多，笔者认为，本文所指的生态课堂，其主要内容有：

第一，师生关系是“我与你”（I—You）的关系。既然课堂是生命与生命交汇的舞台，师生关系就应该是马丁·布伯所主张的“我与你”（I—You）的关系，而不是传统的主—客体师生关系，即“我与它”（I—It）的关系。“我与它”的关系意味着与我产生关联的一切存在都沦为了我的经验、利用的对象，是我满足我之利益、需要、欲求的工具；在“我与你”的关系中，我与“你”的相遇，你便是世界，便是生命。我当以我的整个存在，我的全部生命来接近你，称述“你”。因此，“我与它”的关系是一种单方占有、利用榨取的关系，而“我与你”的关系是一种亲密无间、平等对待、彼此信赖、开放自在的关系。马丁·布伯指出：“真正的教师与学生的关系便是这种‘我—你’关系的一种表现。为了帮助学生把自己最佳潜能充分发挥出来，老师必须把他看作为具有潜在性与现实性的特定人格，更准确地说，他不可视他为一系列性质、追求和阻碍的单纯聚合，而应把他的人格当作一个整体，由此来肯定他。这就要求老师要随时与学生处于二元关系中，把他视作伙伴而与之相遇。”我与你的关系，有利于民主、平等、和谐的师生关系的形成，有利于良好的人际心理环境的创设，有利于教师对知识的传递，因此，我与你的关系，是“生态”课堂的逻辑起点。

第二，回归真实的、可以进入的生活。人是生活中的人，生态在生活中彰显。生态课堂必须加强与学生生活世界的联系，本次新课程改革，大多数教师已经有了将教育回归生活的意识，但回归什么样的生活？是真实的还是虚假的？是可以进入的还是不能进入的生活？在这些方面，教师缺乏必要的反思。如，某教师上《大树的孩子》，教师面对特大城市中心城区某高校附属小学的孩子，提出这样的问题，“你们还记得你家门前的那棵大树吗？”孩子的回答自然是“记得！”这些附小的孩子绝大数都住小高层楼房，自家门前从没有那棵大树，这样的教学设计只能是“假生活”、“假生态”；某教师上课伊始，开门见山提问：“同学们，请告诉我你们的小秘密，好吗？”这样的教学设计就是进入了不应该进入的生活，没有尊重学生的隐私权。对隐私的不尊重甚至侵犯，是不生态的。

第三，充分利用现代信息技术手段创设情境。当学生缺乏相关学习内容的背景知识时，必须通过创设情境、提供相关的背景资料等，让课堂教学内容具有亲近感和可接受性，否则，教学内容在学生看来，就是没有生机的、枯燥的、与我无关的东西。情境教育实验的探索者、江苏著名特级教师李吉林老师谈到“小白花”的教学案例时，她感到，要让二年级的孩子体会首都人民对周恩来总理强烈、真挚的爱，不是简单的提问讲解可以做到的，因为儿童的阅历有限，怎么解决对这一课文的理解?“李老师用了大幅的十里长街送总理的黑白照片，再配以凄婉的‘生活颤音’背景音乐，结果李老师哭了，孩子们哭了。”在这哭声中，人民的好总理这座丰碑树起来了。在信息技术手段高度发达的今天，充分利用信息技术手段创设情境，可以较好地解决情知断裂、意境断裂的问题，还可以使得抽象的数理问题具体化、形象化，达到事半功倍的效果。情境性是课堂生态的表现形式，也是高效课堂的重要特征。

诚然，高效课堂最为关键的因素，还是教师的专业素质与专业能力。加强校本教研，将教师培训制度化，促进教师终身学习，让更多优秀的人才进入教师队伍，等等，这些可能是最重要、最根本的举措。

在当前高中新课改正在全面铺开之际，由于教学内容的增加，不少教师忙于埋头快速“上”完教学内容，某些学科教师忙于挑选高难度的试题以消解课改降低了难度所带来的不适，从而，忽视对课程改革基本理念及课程标准的理解，忽视教学中师生之间的对话与互动，忽视学生的情感体验，忽视现代信息技术手段的运用，并最终忽视学生主体作用的发挥，忽视学生掌握书本知识的实际情况，将教材搁置一边，导致课堂教学的低效、无效。由此，笔者深深感到，高效课堂在高中课改中更应该引起足够的重视！

责任编辑 廖 林