个性化阅读的困境与出路

阅读教学是中小学语文教学的重头戏。长期以来，这出“戏”唱得并不十分精彩，这是不争的事实。究其原因，难以一言以蔽之。四十五分钟被语文教师主宰着，四五十名学生默默静听着，这也是不争的事实。“标准答案”不仅是教师讲解传授的要点，也是学生学习掌握的重点，甚至成为大大小小各种类型考试的得分点。某中考试题以《死海不死》作为阅读材料，考题之一是解释“游弋”在文中的含义，“标准答案”是“游来游去”，否则一概丢分，即使学生回答“来回游动”也不能得分。“标准答案”是不容置疑的，因为教科书的注释中给出的解释就是“游来游去”。

以往的阅读教学是目中无人的教学，其结果直接导致了学生思维的缺场和主体性的缺席。阅读不再是一个沉思涵泳的过程，徒具口耳授受之形式。有鉴于此，倡导个性化阅读，尊重学生的独特阅读感受与体验，成为新课程改革关注的重点之一。义务教育语文课程标准明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”(《为了落实这一要求，课标在四个学段的阅读教学目标中共19次使用“自己”（指学生，笔者注）一词，仅在第四学段就出现10次，如“扩展自己的视野。”（第3条）“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问。”（第5条）“欣赏文学作品，能有自己的情感体验……对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验。”（第8条）“阅读简单的议论文，通过自己的思考，作出判断。”（第10条）“能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料。”（第14条）“学会制订自己的阅读计划。”（第15条）》

课程语文教科书在修订过程中，也充分体现了这一重要转变。以苏教版义务教育课程标准实验教科书语文七年级（上册）为例，本册共有六单元二十五课，其中的二十二课“探究·练习”部分共59次出现“你”（指学生，笔者注）。教科书编者通过设计个性化的习题，意在调动学生的生活感受和阅读储备，激发学生个性化阅读的欲望，从而读出独特的自我体验。

但是，问题接踵而至。个性化阅读在教学实践中遭遇到一些意想不到的尴尬。有人刻意追求个性化阅读结论，甚至片面地认为，“新观点”“新见解”多多益善，没有“新结论”的阅读课就不是成功的阅读课，就是不尊重学生个性化阅读权利的表现。于是，五花八门的个性化阅读结论纷至沓来，有的语文教师对此拿捏不准，难以驾驭。早有定论的人物形象被解构、颠覆，引发颇多争议：譬如愚公真愚，移山不如搬家来得容易，还有破坏生态环境之嫌；潘金莲乃刚烈女子，竟成为追求个性解放的典型；窦娥自私利己，死前发出亢旱三年的誓愿，使无辜百姓遭殃，她的这桩毒愿虽然诅咒的是贪官污吏，但株连的却是平民百姓……甚至有学生坦言，自己最喜欢《皇帝的新装》一文中的骗子，并列举现实社会中大量事实为自己辩护，结论居然是骗子大多智商高、骗术巧，屡屡得手，可发家致富。

面对突如其来的个性化阅读结论，语文教师左右为难。否定这些新奇观点，唯恐落个剥夺学生个性化阅读权利、与课改唱反调之名。肯定它，哪怕是默许，又怕玷污学生纯洁如水的心灵，对不起自己教书育人的职业良知。一时间，关于个性化阅读的争鸣屡见报刊，见仁见智，众说纷纭。教师慨叹：语文越来越不会教了。

个性化阅读欲走出当下的困境，有必要明确三个基本问题：个性化阅读合理化与权利支配的适度化；准确理解个性化阅读与共性阅读的关系；确立以追求阅读共识为目的的师生交往关系。

个性化阅读的合理化与权利支配的适度化

个性化阅读强调自主性和独立性，重视学生的独特感受和体验，即使是不刊之论，也不必通直接灌输给学生，而是经过教师适时点拨，学生充分调动个人经验和相关储备，在自主阅读的过程中逐渐去感受领悟。这里的个人经验既包括生活经验（生活积累），也包括阅读经验（阅读积累）。尽管中小学生的年龄相差不大，但由于每个人的生活环境与阅读水平不同，阅读兴趣和性格倾向存在差别，当个体的生活经验和阅读经验参与到阅读实践中去的时候，阅读结果必然是个性化的。尤其是对于那些内涵较为丰富的文学作品而言，“标准答案”显然是苍白无力的。

现在重申尊重学生的个性化阅读，不是重新赋予学生一项新的权利，而是将学生原本应该享有的权利归还于学生。这既不是哪个人的恩惠，也不是哪个部门的赐予。因此，个性化阅读必须合理化、常态化，使之逐渐成为语文教师秉持的一种坚定的信念，一种日常的工作方式和一种自觉的行为习惯。

承认个性化阅读的合理存在，并不意味着可以将其做过度扩张的理解，也不意味着传统阅读方法必遭淘汰。譬如，“知人论世”“以意逆志”等阅读方法对个性化阅读同样适用。尽管后现代主义者声称：“为了研究某个文本而去研究作者的生活背景或考察其人格都是同样地无济于事的。因为文本自身超拔于个别作者之上，同作者的意图则毫不相干。阅读文本同作者其人毫不相干。”(《诸如此类的观点，在语文阅读教学中很难行得通。相反，夏丏尊先生的话倒值得品读：“文艺作品和科学书不同，科学书提供给我们的是知识，而文艺作品所供给我们的是人，因为文艺是作家的自己的表现，在作品背后潜藏着作家的。在西洋，通常把读某人的书称为‘读某人，例如说：读莎士比亚，不叫‘读莎士比亚剧本。”》）

作为一种行为方式，个性化阅读应该有其必要的界限与规范。尊重学生的个性化阅读，不意味着可以放任自流。“在教育中没有绝对的尊重他人的自由，尊重他人的自由必须与对他人的要求结合起来。只有与要求结合起来的尊重，才是真正的尊重。”[5]语文教师应该为学生的个性化阅读构筑一道安全岗哨，成为一个智性的守望者。个性化阅读边界体现在以下四个方面：

1.文本边界。个性化阅读不能脱离文本而随心所欲地进行，它是在文本、作者与阅读主体之间建立精神联系的过程。缺乏文本细读的精神，缺少敬重文本的心态，天马行空式的自说自话绝不是真实的个性化阅读，而是缘木求鱼式的阅读。

2.背景边界。个性化阅读是在一定的阅读背景中发生的，脱离它容易导致误读的产生。前面提及的《愚公移山》教例，那种所谓的个性化阅读是不成立的，因为得出这个观点的前提是有问题的。《愚公移山》是一篇神话寓言，作品产生的年代距今已有两千五百多年。在科学技术异常不发达的那个时代，愚公挖山不止，以残年余力征服太行、王屋二山，其行为与夸父逐日、精卫填海一样，昭示着古人征服自然的无比决心。忽视这些阅读背景，随心所欲曲解愚公，个性化阅读便成为一种无本之木的假阅读。

3.社会边界。社会学家涂尔干说：“尽管意见多有分歧，然而在我们文明的基础上毕竟还有许多原则，它们或隐或显，是我们所有人共同的原则，无论如何，几乎没有人胆敢公然否定它们：这些原则就是对理性、科学乃至作为民主道德之基础的观念和情感的尊重。国家的作用，就是划定这些基本原则，让学校教授这些原则，防止孩子们忽视这些原则，无论何处，这些原则都应该得到应有的尊重，人们得用尊重的口吻谈论它们。在这个方面，必须施加一种影响，如果这种影响不带有侵犯和暴力的色彩，就有可能会格外灵验，也会更清楚地懂得怎样把自己控制在明智的限度内。”个性化阅读没有理由越过公序良俗、公平正义、国民意识、社会责任、诚信守法、恪守规则、勤劳善良等普适公理的界限。

4.读者边界。中小学生是一个有别于成人的特殊阅读群体，他们的认识水平、人生阅历、阅读储备等方面都不能与成人同日而语。作为一个正在成长发展的阅读主体，作为一种团体性阅读教学活动，发生在阅读教学课堂上的中小学个性化阅读必然有其特殊性，不能把个性化阅读与创造性阅读等同起来，也不能把个性化阅读与批判性阅读相混淆。超出学生阅读能力范围，刻意追求个性化阅读的结果大多事与愿违。

准确理解个性化阅读和共性阅读的关系

文本阅读一般会发生在两个领域：公共领域和个人领域。两个领域不是水火不容的关系，它们在各自合理的范围内同时并存，互相促进。我们没有理由得出发生在公众领域的阅读一定优越于发生在私人领域的阅读的结论，反之亦然。以往的语文教学习惯于将学生对文本的阅读完全限定在公共领域之内，更确切地说应该是限定在以“教学参考书”为主要标志的权威阅读领域之内。语文阅读教学俨然成为一个公共化阅读过程。似乎每个文本的阅读都有唯一正确的答案，每个读者的私人阅读领域被无情地剥夺殆尽。一脚踏出公众阅读领域，一脚踏进的不是私人阅读领域，而是雷区、禁区。

新课程改革大力倡导个性化阅读，是否只承认私人阅读领域，而无视公众阅读领域的存在呢？答案是否定的。那种英雄所见略同，一拍即合，一见如故等现象都说明对文本的阅读是存在公众领域的。公共领域不仅是文本制约的结果，也是民族文化传统、道德法律意识、普适价值观念等因素综合作用的结果。“在我们的历史进程中，已经形成了一整套有关人的本性、权利与义务、社会、个人、进步、科学和艺术等方面的观念，这恰恰是我们民族精神的基础所在；所有教育，无论是针对富人的教育，还是针对穷人的教育，无论是为职业做准备的教育，还是为行业职能做准备的教育，它们的目标都是在我们的内心中确定这些观念。”尤其是作为基础教育阶段的个性化阅读，更不能用西方流行的“私权自治”的观点来理解。一旦教师失去对文本的深刻把握、失去对课程的有效驾驭，很可能导致学生在失控、无序的语文课堂上信马由缰，肆意践踏文本，伤害的不仅是语文教学，而且有可能伤及学生的道德情操与思想情感。

个性化阅读与共性阅读是一枚硬币的两面，二者不可能截然分开。尊重学生个性化阅读的权利，必然以承认共性阅读的合理存在为前提。承认共性阅读的合法存在，必然以尊重个性化阅读的权利为归宿。只有将共性阅读与个性阅读有机结合起来，阅读教学之路才能不断延伸。

建立以追求阅读共识为目的的师生交往关系

个性化阅读必然导致差异的存在。众说纷纭，唇枪舌剑必将成为阅读课堂上的经常性事件。面对分歧与矛盾，教师该如何把握？一概认可、不加否定，显然无济于事；全盘否定、简单排斥，也未必奏效。解决问题的出路在于建立以追求阅读共识为目的的师生交往关系。

阅读的本质是阅读主体在具体语境中基于文本建立起来的一种交往活动。它以尊重主体的个性化阅读权利为前提，以对话为交往手段，以达成阅读共识为目标。

阅读教学过程，不仅是阅读主体（教师、学生）与作家、作品建立关系的过程，同时也是阅读主体（教师、学生）之间建立关系的过程。无论是教师、学生，还是作者及其他读者，都在多向度的交往过程中阅读着文本。正是这种“相观而善”的交往活动，不断地扩展了阅读的深度和广度。中国古代最早的教育专著《学记》提出了“独学而无友，则孤陋而寡闻”的观点，对阅读教学不无启发。师生交往的最大特点是承认参与交往的每一个成员具有相对独立性，彼此地位平等，个性化阅读的权利能够得到充分尊重。

个性化阅读虽然对差异持宽容态度，但并不否认不同观点之间的冲突与碰撞。师生之间的阅读交往则为冲突的解决提供了可能。在你来我往的对话交往过程中，阅读共识逐渐被凸显出来，并最终达成。对话“追求的结果是一赢俱赢。在对话中你不会试图去赢得对方，也不会强求别人接受你的观点。相反，我们通过对话，来发现任何人身上可能出现的任何错误，从而使每个人都从中受益。”“在对话中，我们不是对抗，而是共同合作。在对话中，人人都是胜者。”

阅读共识的达成，是个性化阅读境界提升的重要标志，因为在追求阅读共识的过程中，学生个性化阅读权利真正得以实现，理性思考习惯和交往规则意识得以逐渐养成。

参考文献：

中华人民共和国教育部制定.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）.北京师范大学出版社，2001年7月第1版.

《[美]波林·罗斯诺著.张国清译.后现代主义与社会科学.上海译文出版社，1998年10月第1版.

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孙迎光著.主体教育理论的哲学思考.南京师范大学出版社，2003年5月第1版。

[法]爱弥尔·涂尔干著，陈光金、沈杰、朱谐汉译，道德教育.世纪出版集团、上海人民出版社，2006年7月第1版。

[8][英]戴维·伯姆著，[英]尼科编，王松涛译，论对话.教育科学出版社。

卢金明，男，南京师范大学泰州学院教师，主要研究方向为语文课程与教学论。