动态的教学场域：学生问题意识形成的环境保证

陈　荣

摘要：提及学生问题意识的缺失，课堂教学似乎难逃其责，课堂被强加贬义色彩。然而，无法否认，它仍然是实现教育目的的主渠道。关键是我们要赋予教学过程以生命的活力。动态的、生动活泼的教学场景，可以强化学生的主体意识，激励学生去发现问题、分析问题、解决问题，有助于培养其问题意识。

关键词：动态场域；问题意识；学生

中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)01-0092-02

一、传统教学场景导致学生问题意识匮乏

在传统教育理念中，“学生”一词的含义表明了一种文化上的不足和差距，也正是由于人们某种文化上的不足和差距，他们才成为学生。这种关于青少年学生不成熟性的假设和规定，决定了他们在各种教育关系中的基本地位，进而也就成了各种传统教育理论、教学模式和教学方法等形成的基础和依据。由此，教师在整个教学活动中处于中心地位，他们控制教学过程，组织教学活动，制定教学内容，评判学生成绩，一切的掌握者都是教师。在这样的教育氛围中，师生渐渐会趋同一种认识：即教师必须也应该是某个教育群落中的“领袖”——“真理”的掌握者，而学生只是接受真理的人，而且只需要接受，于是有着绝对权威的教师完全控制了课堂，而学生的思维完全附属顺从于教师的思维。这样的教育结果只能是：学生的求异思维得不到发展，探究精神得不到培养，思维的积极性得不到鼓励，一些超出常规的创造性的思维还会因其与教师设计好的轨道不符而受到讽刺、嘲弄和呵斥，宝贵的灵感火花被轻易湮灭。同时，由于学生处于学习的不自主的被动地位，处于紧张的思想压力之下，自然就不能发挥学生潜在的能力和感情因素，从而缺乏学习的兴趣和主动性。所以，片面强化教师在教育教学中的主导作用，就会使学生形成思维上的教师权威定势，这不仅不利于调动学生的主动性和培养学生独立思考的习惯，而且将学生的思维牢牢地禁锢住，使学生不会思维、不敢思维、不想思维。久而久之，熟悉、习惯了这种状态的学生会不自觉地把思维的自主性完全交给教师。对于未知领域，也无须自己去探索，反正会有老师教给我们；如果在实践中面对解决不了的问题也无须担心，一句“老师没教过”就可以博得所有人的原谅和理解。教师的权威使得学生心安理得地依赖着教师，也就自然而然地让教师成为统一的操作者，教育的结果更多趋向于重复、雷同、类似，这成为学生思维中少犯错误甚至是不犯错误的标志。而从社会发展的长远要求来看。这种从众思维定势会极大地损害学生天生的好奇心和问题意识，不利于个体的独立思考和创新意识的发展，最终导致：不敢独立思考→不敢标新立异→简单模仿→因循守旧→安于平庸→创造力的自主思维力萎缩。可想而知，这样培养出来的学生很难具备真正的“学问”，因为他们在“学”的过程中从来不敢“问”，也不想“问”。

二、动态的教学场，为学生营造易于形成问题意识的环境

著名创造学家韦斯伯格说，实际上是环境真正创造了创造力。美国心理学家罗杰斯说，人的先天潜能是无比优秀的，后天的教育就是创造一种适宜的环境和条件。使之得以实现。由此不难看出，环境是教育的生存场所和发展空间，是教育观念和教育模式的标志性体现。环境可以启发人、养育人、造就人。为此，培养学生的问题意识，关键就是创设符合21世纪教育特点的、全新的、宽松的、有利于开发创造潜能的适宜条件。适宜条件是指人能够最自然、最放松地做自己喜欢做的事，并且能最大限度地发挥出水平的环境和氛围。它是激发学生问题意识的重要外部条件。在这样的环境中，学生大脑的直觉是高涨的、开放的，思维处于十分活跃的状态。对于学生个体来说。强烈的“问题意识”对他们创造思维的发展也能促进其“问题意识”的产生。

(一)动态教学场域激发学生的参与兴趣

如何使学生自身的兴趣潜质成为他们现实的兴趣特质，来“润色”或强化他们的参与行为?我们可以通过教学场产生一定的活性影响因子，来激活学生自身的兴趣潜质。行为科学的研究表明，工作的设计能够影响干劲和动机，工作扩大化、丰富化是提高人工干劲和动机的一种有效方法。同样，在教学中，经常变化教学方法，使教学内容丰富多彩，对于增加学生学习兴趣，提高他们参与教学的积极性都是有好处的。

据调查，我国许多学生之所以对教学活动兴趣不高，教学内容的纯知识化、教学方法的单调机械是其中一个很重要的原因。我国教学论研究在考察教学诸要素时，一般都是从静态角度进行分析的，它所认为的教学中的基本要素有教师、学生、课程、方法、反馈、环境等。但是这些要素不能很好地揭示动态教学的本来面貌，因为静态教学因子的聚合并不能形成一个生动活泼的教学形态，教学的发生、发展总是在动态因子的组合中进行的。我国教学论长期以来并没有揭示教学动态结构中的活性因子及其表现形态，理论研究上的先天不足，严重影响了教学实践的丰富性、生动性。

教学的活性因子主要有理解、沟通、参与、互动。这四个活性因子，既是教学的内在机制，又是教学形态的基本内容，同时也是对现代教学的一个总体描述。教学是建立在对意义符号理解的基础之上的。理解贯穿于教学的全部过程，决定着教学的一切形态。意义不通过个体心理实现个体的内化就不能达到教学主体对它的理解，教学的指令、反馈、调控、评价等也将无从发生。理解发生在教学主体的自身内部，它是单个主体在教学中的主理行为，是教学的心理学前提。只有个体内隐理解行为，教学还是不能发生。主体际信息、情感的交流，即沟通才是教学的发生学前提，这是因为教学必然是教学主体际的活动，没有沟通，主体际的理解就无法实现相互传达，教学行为就无法在师生间产生。个体如果不参与教学，教学就不会对其产生任何影响，教学中的主体参与调强学生个体的能动性。教学是主体间多元互动的结果，互动指主体行为的因果性、依存性、共振性。师生、生生互动会形成一个有利于学生发展的教学场。理解、参与指教学个体的教学行为，沟通、互动指教学主体间的行为。这四个活性因子在教学过程中协调搭配，共同构成了现代教学的动态性结构。

这种动态教学场需要教师在与学生交往的过程中关心、了解每一个学生，让学生感到老师和蔼可亲、平易近人。从而“亲其师而信其道”。课堂上教师要尊重每一个学生的人格与个性，平等对待学生，营造积极、宽松的学习氛围，建立一种民主、平等、和谐的师生关系，多用微笑、点头和鼓励性语言对学生加以肯定和表扬，加强师生间的心理沟通。还需要在多元化互动、在合作中完善和矫正“问题意识”。因为在课堂教学中，学习虽然是学生的个体行为，但所表现的应该是学生的群体智慧。给学生提供交流的时间和空间，形成多元化互动，师生间、学生间就会“问题碰撞”、“互通有无”、“智慧共享”。

师生互动在学生寻求解决问题的过程中显得尤为重要。教师要善于摆正自己的位置，使自己更多地成为一个幕僚、

顾问或者导演，把舞台让给学生，不到学生冥思苦想仍不能领会时，不开导；不到学生想说而说不出时，不解答。在师生互动的过程中，教师要诱导学生打破思维的常规定势，鼓励跳跃式，发散式思维。通过师生互动合作。让学生学会寻找解决问题的科学方法，拓展解决问题的途径。提高解决问题的质量，培养学生的创新能力。

生生互动是“问题意识”教学的重要形式之一。通过生生互动，个体可以得到群体的启发和点拨，产生顿悟。从而把别人的想法集中整合，在交流中实现自我发展、自我完善、自我矫正、推动认识向纵深发展。学生在争论、反思与评价中，不断地增强自己的问题意识，不断地提升质疑的水平，推动问题“发现－解决－再发现－再解决”，循环往复，螺旋上升。在互动中思维的碰撞，能使学生经常性地沉浸在质疑的氛围里，久而久之，“问题意识”就会自动形成。教师要通过教学组织形式的选择与教学方法的设计，创造一个和谐的教学场氛围，这种氛围有利于学生在研究性学习中的主体参与，培养其问题意识。

(二)动态环境给予学生提出问题和回答问题的自由

一些外籍专家在听了我国教师的教学以后，常疑问学生怎么会没问题?学生答曰：“老师把问题都讲了，还会有什么问题?”教学要实现学生的发展，就必须让学生能够发现问题、提出问题、解决问题，那种“无问题”的教学充其量只能完成知识的授受。因而，教师要善于给学生营造一个问题教学情境，让学生在研究中提出问题，在研究中解决问题。

问题提出的主体是谁，直接影响着问题研究的程度，即问题由学生提出和问题由教师提出，其研究的深度是不同的。问题研究的形态也对问题研究的深度有较大的影响，用教师的思维代替学生的思维解决问题与充分调动师生共同思维研究性地解决问题，对于学生的发展来说意义是不相同的。动态的教学环境给予学生更多提出问题和回答问题的机会。教师鼓励学生自下而上地提问，既给其思考问题是什么的余地，又给其思考如何回答问题的机会。如果所有的问题都是教师提出、教师回答，这样的教学也就谈不上动态性了。问题的质与量以及呈现方式直接影响着学生的主体参与，也影响着学生学习的质量。因此，在教学过程中问题要少而精，要有一定的层次性，要在问题之间留有学生思考的充足时间，许多教师尽管用边讲边问代替了满堂灌，但由于问题的认识水平较低，不利于学生主动思考。有些教师在课堂上高密度提问，有的甚至达到一节课一百多次，这样就分散了教学的中心问题，削弱了学生学习的主要内容。教师要善于把教学内容转化成一系列的问题，即几个大的问题和若干小问题。问题设计应当是教学设计中的主要内容。学生智力发展的理想程式应当是：设计问题——思考问题——解决问题。教学中有一种情况是：自问自答，即教师提出问题，教师自己回答问题，学生没有提问，也没有回答的机会。还有一种情况是：师问生答，这比第一种情况要好一些。最好的模式：师问生答——生问师答，学生无问题时，教师要发问，学生有问题时，教师要让他们回答，不会回答，给他们以提示。

同时，教师要使学生的回答具有一定的多样性，要使自己的回答具有一定的启发性。思考的过程是学生发展的关键环节，倘若没有了这一过程，只剩下设计问题——解决问题，则学生的发展就不可能实现。在传统教学中，许多教师恰恰忽视了这一环节。他们提出问题，不给学生思考的时间，或者给得很少，学生没有来得及思考就让他们回答。这就使问题教学流于形式，达不到发展学生的目的。

总之，传统的课堂中，学生往往只能围绕教师提出的问题进行思考和判断，被教师设置的问题牢牢地套装，陷入“被教师追问”的被动状态，很少有“发问”的权力和机会。这样的教学无疑削弱了学生的问题意识和提问习惯，从而影响了学生作为主体的参与。从生成性课程资源的视角看教学过程，学生的问题和困惑、情感和体验都是课程资源。所以说，学生的问题是生长新思想、新方法、新知识的种子。教师要善于营造良好的心理氛围，抓住学生的兴奋点。激发学生探究问题的强烈意识，引发积极的思维活动，鼓励学生大胆地质疑，对学生提出的有价值、有创意的问题教师要予以表扬，一旦学生富有个性色彩的知识经验、思维、灵感等都被调动起来，参与到课堂活动中，教学的“动态生成”也就呼之欲出，学生的思维力、批判能力和创新能力即在问题活动中得以培养。

责任编辑曙光