浅论对外汉语高级精读的观念问题

进入21世纪，汉语言研究及建设如何适应我国社会和世界形势，应该说，对外汉语教学是其中的重要方面。随着我国对外经济、文化交流与合作的迅猛发展，对汉语的需求在全球范围内日渐升温。据有关最新统计资料显示，汉语教学在世界各地呈现出蓬勃发展的趋势，汉语教学正越来越多地走进国外的大、中、小学课堂，学习汉语的人数也日益增多，许多国家都面临着汉语教师严重不足的局面，所以，学习对外汉语有着很好的发展前景。在国际交流日益紧密频繁的时代大背景下，对外汉语专业随之也迎来了难得的发展机遇。随即，有关对外汉语教学的学术研究也不断深入。而作为对外汉语教学主打课程之一的高级精读课也备受有关研究者的高度关注并发表、出版了大量的相关理论研究。本文拟从教材、学生、语用、课堂方面探讨对外汉语高级精读的观念问题。

一、深透长远的教材观

在对外汉语高级精读课教学中，教材无疑是最重要的，它是教师组织课堂教学的主要依据，也是学生获取汉语知识、培养汉语技能的主要来源。所以，作为对外汉语教师在上课前，首先应该熟悉、通读并钻研所选用的教材，理清所选用教材的编写意图、整体框架、选文的题材和体裁、练习的形式和目的，把握教材的主旨和灵魂，确定整体长远的教学目标，从而确立深透长远的教材观。我们以目前全国通用的北大版新一代对外汉语教材基础教程系列的《博雅汉语·飞翔篇Ⅰ》为例，即可以认识这一点。

首先，高级精读教材应具有通用性。《博雅汉语》共分四个级别——初级、准中级、中级和高级，这四个阶段的教材分别命名为《起步篇》（Ⅰ、Ⅱ）、《加速篇》（Ⅰ、Ⅱ）、《冲刺篇》（Ⅰ、Ⅱ）、《飞翔篇》（Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ），这一套教材共九册，既适用于本科的四个年级，也适用于处于不同阶段的长、短期汉语进修生。其中《飞翔篇Ⅰ》是《博雅汉语》的高级精读部分的第一册，因其思路新，视野广，实用，好用，而备受学生喜爱和教师好评。该教材以语篇理论为理论依据，内容的选取原则是以著名作家的原作为主，以求通过课文体现人文精神，突出人类共同文化。如，亲情历来是一个永恒不变的主题，《飞翔篇Ⅰ》在十几篇主课文之中就有两篇围绕本主题。《父亲的谜语》讲述了一个女儿与父亲的感情变化历程。学生通过学习本课能够走进人类共同的感情世界，感受人类的苦与乐；《内部招标》讲述的是一个家庭的趣事。学生通过学习本课能够感受并思考怎样才是幸福的家庭。再如，美德无国界，《飞翔篇Ⅰ》中的《千金一诺》和《随感二则·子不嫌母丑 狗不嫌家贫》这两篇课文就涉及了讲信用和讲孝道的话题。还有励志方面的《人》和《人生就是与困难周旋》两篇课文更在一定程度上引起了学生的情感共鸣。总之，立足中国社会，放眼世界，内容贴近学生生活，这样的教材体现了不同文化背景之下的大众文化共同点，能够激发学生浓厚的学习兴趣，使学生感到汉语并不陌生，并不难学。这样，在轻松愉快的体验中教师容易引领学生快捷地掌握通往中国文化宝库的金钥匙。

其次，高级精读教材应具有知识性。作为语言教材，知识的科学性、系统性是摆在首位的。教材的知识性原则是指“教学内容要包含学生感兴趣的新知识，使学生感到不仅能学到语言，而且能增长知识”[1]，《博雅汉语·飞翔篇Ⅰ》在这方面毋庸置疑。整部教材共十篇主课文，每课平均80个左右生词，全书共涉及生词8000左右，另外，在语法的处理上，侧重于词语辨析和语言点，每课平均五组词语辨析，六个语言点，全书共50组词语辨析，58个语言点。生词、词语辨析、语言点，再加上课文注释、课后练习与篇章内容环环相扣，形成一个个相对独立、不可分割的小系统。10个小系统由简到繁，循序渐进，又形成一个以语言知识为主，以非语言知识为辅的一个大系统。得益于这样的教材，教师若能在宏观上把握好方向，微观上落到实处，凭借此阶段的学习，让学生在汉语的天空中开始尝试自由飞翔的奥妙应该是水到渠成的事情。

再次，高级精读教材应具有实用性。实用性主要体现在相对完整的训练体系上。《博雅汉语·飞翔篇Ⅰ》精心设计了练习，练习不仅题量充足，而且形式丰富新颖。词语练习，充分注重词汇和句型的重现；每一个语言点都有若干通俗易懂的范例，同时又设计了若干个有语境的练习，可以为学生提供实践的机会；课文理解练习，不仅可以对学生进行阅读理解能力的考察和训练，而且提供的相关听说训练话题，能够帮助学生进一步理解课文，提高语言口头表达和书面表达能力；另外，每课最后均提供一篇副课文，也就是一篇中文原作的“阅读与理解”，并有相关的练习，扩充了每一课的信息量，既为有余力的学生提供了思考和实践的空间，也为教学留下了余地。

最后，高级精读教材应具有工具性。教材的工具性首先体现在教材内容的可实践性上。《博雅汉语·飞翔篇Ⅰ》无论从词汇的筛选、语言点的确定、主副课文的选择，还是从练习方式的选取上都为学生创造了实践和交际的可能。在让学生接触语言材料的同时，能够利用语言材料走进真实的交际、掌握语言规律。另外，教材是师生互动的一个工具，师生不应把它当成教与学的全部。教学过程千变万化，学生千差万别，哪种教材都不可能适合每一个班级、每一个学生，所以教师要灵活利用好这个工具，留住精髓的前提下，可取其适于自己学生的内容列为重点，也可去其不适于自己学生的内容，只要能切实提高学生的汉语水平，对教材的增删润色是赋予一个教师的权利，也是对教师能力的一个挑战。更重要的是，通过这个工具，目的在于培养学生独立利用工具进行自主学习的习惯和能力。汉语博大精深，汉语言文化源远流长，包罗万象，教材提供的毕竟有限，但是若能让学生从教材的编排中摸索出一条独立前行的路来，那将是教材所应起的最大功效。

二、全面细致的学生观

现代教育理论强调，第二语言教学的主体是学生，教师是主导。教师要更好地发挥其主导作用，除了要了解学生的共性规律之外，更要研究每一个学生特殊的个体因素，“重视学生的个体因素在语言学习中所起的作用，把握学生的特点和需要，是贯彻因材施教的教学原则，发挥外部条件的作用的前提”[2]。也就是说，教师应有全面细致的学生观。

（一）动机需求。近年来，各国留学生来华人数激增，层次参差不齐，再加上选择班级的考核还不够科学和严格，相对来说，自由度很大，所以，同一个班级，学生情况各异，所以对于任课教师来说，尽快地了解学生，尤其是了解学生的动机需求显得尤为重要。

来自不同国家学习汉语的学生，虽然同在一个班级，但是学习的动机往往大不相同，对老师的需求自然也不同。可以说，学生的学习动机五花八门，有的是出于个人爱好、旅游等临时目的，有的是因为学术研究，有的是考试或教育的需要，有的是想了解中国文化，有的是父母强迫，有的是为了回国后的工作，也有的是想长期留在中国……所以，作为一个第二语言教师，应和学生平等交流，坦诚相见，建立起一种亲密平等的融洽关系，清楚每个学生的弱项和需求。了解了学生的动机，才能区别对待，利用他们的动机，并且不断给予他们支持鼓励，增强其动力；清楚了学生的困难和需求，才能对症下药，让他们切实得到提高。

（二）性格倾向。有关研究表明，性格特征影响语言的习得。同一个家庭，同样的生长环境下，两个孩子的性格都不能完全相同，何况是来自世界各地的学生。所以作为高级精读课的教师，应利用好课上课下每一次和学生交流的机会，敏锐地捕捉和正确地判断自己所教授的学生属于哪类性格类型，以便设法利用其优势，弥补其不足。心理学界从不同的角度把人的性格分为内向、外向、自负、自卑等多种类型。

内向和外向性格的学生每个国家都有。性格内向的学生在课堂上往往喜欢静静地听讲，喜欢独立学习，不愿意参与话题讨论，只有老师点名提问的时候才勉强作答，但往往也是声音小，说的少，因而表现得过于被动；而外向性格的学生截然相反，他们极其活跃，喜欢和同学聊天，喜欢问教师问题，尤其在自由讨论时，他们往往会踊跃发言。这样，应该说，后者往往更有利于汉语学习。但精读课毕竟是听、说、读、写综合训练的课程，不同的性格适于不同技能的掌握，内向性格学生虽不爱表达，失去了很多练习口语的机会，语言交际能力相对来说提高得慢，但同时他们往往听得更仔细，在词法、语法以及篇章分析等方面往往钻研得更深，知识掌握得更牢固；而外向性格学生，口语能力确实提高很快，但他们往往不太深究语言要素的严格形式，所以在阅读理解、书面表达上往往逊色于内向性格的学生。所以说，两种性格，无优劣之分，往往各有所长，各有所短，这就需要教师在教学中因势利导，发扬每个学生的性格优势，同时，教师应用耐心和爱心鼓励学生勇敢突破自身性格带来的樊篱，积极吸收不同性格同学的有益成分，最终让自己的汉语综合能力都能得到提高。

另外，还有自负、自卑两类学生。自负的学生往往很自信，汉语水平也往往相对较高。这类学生经过了初级、中级阶段的学习，掌握的词汇量已经不影响日常生活的简单交流，于是有些飘飘然，以为自己已经精通了汉语；与此相反，一些过于自卑的学生，总感觉自己汉语水平很低。自卑的学生很勤奋但总感觉学得不好，赶不上别人，于是产生强烈的焦虑感。“第二语言的焦虑常表现为交际焦虑、考试焦虑和对负面评价的焦虑几个方面。”[3]因此，我们会发现，适度的自信会让学生拥有成就感、优越感，从而更有利于调动潜力，取得进步，但自信到自负的地步就会有些上进心不强，不思进取，对课文的理解往往浅尝辄止，汉语水平难以跨上一个新台阶；同理，适度的焦虑往往会产生强烈的学习动力，这样的学生往往会对自己要求很高，投入的精力也会很大，自然会有所收获。但是如果焦虑过分到了自卑的地步，产生不必要的负担和压力，会增强抑制性，严重影响学习。所以，一个优秀的教师面对这一切，不能听之任之，应设法为自负的学生有意制造点难题，施加点压力，以促进其学习；为自卑的学生多创造一些成功的机会，让他们尝到甜头，增强自信。总之，让每一个学生都能有所进步是每一位教师的职责也是每一位教师的奋斗目标。

（三）语言学能。所谓语言学能是指第二语言学习所需要的特殊认知素质，也叫第二语言学习的能力倾向。根据五六十年代卡罗尔（J·Carroll）语言学能测验的观点，语言学能主要指四种能力：语音编码解码能力，主要指识别语音成分并保持记忆的能力；语法能力，指辨别分析语法、掌握语法结构的能力；强记能力，在较短时间内能迅速记住大量语言材料的能力；归纳能力，从不熟悉的新语言的素材中归纳句型和其他语言规则的能力。根据这种理论，我们在精读课教学中会发现，学生确实存在语言学能方面的个体差异。有的学生辨音能力强，听力就没有困难；有的语法接受快，在书面表达上的错误就相对少；有的善于强记，单词量的突破就不成问题；有的善于归纳，在阅读方法、词语辨析上养成了良好的习惯，自学的能力就较强。因此，教师应对学生的语言学能做到心中有数，在教学过程中，通过加强训练等方式改善学生的不足学能，帮助他们克服各种障碍，从而使其全面发展。

三、注重语体语境的语用观

在对外汉语教学界，人们有一个普遍的共识，即，语言教学的终极目标是培养学生运用目的语进行交际的能力。高级精读课是对外汉语的主课之一。进入对外汉语高级精读课学习阶段，学生的汉字、语音已基本定型，词汇成倍增加，语法规则熟化甚至淡化。但是学生们说话、写文章的时候，尽管没有语法错误，还是让人感觉到不自然。比如有的学生把“感冒好了”说成“痊愈（好了）”，问期中、期末考试成绩时，会问成“谁的成绩是首位（第一）？”其所以如此，原因就在于学生在精读课上，口语、书面语混杂学习，而学生自己还缺乏辨别汉语语体的能力，没有分清词语或句子的语体色彩，没有明白“什么话”针对“什么人”“什么事”，在“什么情况”下说，也就是语体语境的问题。所以，教师应树立强烈的“语体语境”观，帮助学生减少语体失误，提高在真实的语境下进行交际的能力。

对于所谓“语体”，正如有研究者所说：“汉语的语体风格主要体现在三个方面：不同语体色彩的词语选择，不同语体色彩的句型选择，特定修辞手段的运用。”[4]因此，在高级精读课教学中，教师应随时渗透语体意识，随时纠正语体错误。如，在生词和词语辨析方面上，对具有明显语体色彩的词语，教师一定要强调并通过交际性练习让学生熟记心中。比如《内部招标》一课以对话为主，很多词语具有明显的口语色彩，如“甭、乐意、这么着、管不着”等；而《我反对克隆人》一文则主要以书面语的形式呈现，出现很多书面色彩很浓的词语，如“旋即、鉴于、抑或、殃及”等。面对这种情况，教师在教学过程中，就应随时指出这些明显具有语体色彩的词语，让学生养成注意辨析词语语体风格的良好习惯。在词语辨析教学中，对于学习汉语的留学生，语体方面的辨析是更应值得重视的方面，如怪异和奇怪、寻常和平常、惋惜和可惜、诞生和出生等词语的辨析即是如此。

所谓“语境”，即语言环境，主要分狭义和广义两种：“狭义语境指上下文和说话（包括对话）的前言后语，一般简称上下文；广义语境包括交际双方和交际情境的各种因素。”[5]无论是广义语境还是狭义语境，对于学生掌握和运用汉语来说，既是重点也是难点。对外汉语高级精读课综合性强、知识点集中。由于受课时和进度的限制，教师不可能把每个生词、每个语言点都放在真实的语言环境里让学生反复操练，因此，教师就需面对客观现实，研究在相对脱离语境的课堂上如何最大限度地发挥语境的作用。

对于狭义语境，老师可以把一些重要的生词、语言点随时随地利用学生、教室环境或者其他学生所熟悉的环境巧妙设置；对于广义语境，涉及的范围较广，但影响学生进行阅读和交际的最主要的因素是文化因素。有研究表明：“词频不是影响高年级留学生阅读理解难易的决定因素”，“语句是否涉及中国文化背景知识（含中国民俗）是影响高年级留学生阅读理解难易的重要因素。”[6]而且“制约话语使用的社会规范或语用规则因文化的不同存在许多差异。交际者的语用行为又不可避免地会受制于各自的文化背景，这种文化差异必然影响到交际者的语用行为。”[7]为此，近些年来，一些开设对外汉语专业的高校把中国文化作为一门主课来讲授。但是博大精深的中国文化的习得不可能通过一门课程在短期内达到速成。因此，对外汉语高级精读课教学，就不能仅把教材当作语言教材，教师应在进行字、词、句、段、篇的严格训练的同时，结合课文内容，不失时机地渗透中国文化知识，充分利用学生已经掌握的语言知识、语言技能，尽可能地导入相关文化因素，尽可能地减少相关文化的信息差，克服文化差异带来的干扰，让学生学到鲜活地道的汉语，走进汉语无形的精神世界，最后在汉语言文化这个大语境中，实践和巩固所学的汉语知识，达到灵活运用的目的。

四、“三主三导”的课堂观

众所周知，对于教师和学生的关系，中外教育理论倡导一种“双边性规律”，而所谓“双边性规律”是指课堂上的教师主导作用与学生的主体作用辩证统一规律。“双边性规律”同样适用于对外汉语高级精读课的教学，因为对外汉语教学，师生关系处理得是否得当同样决定学生学习汉语的热情，进而也决定教学效果。如果教师的主导过当，就成了自编、自导、自演的独角戏，随之而来的注入式教学自然就剥夺了学生学习语言的主动性；如果学生的主体作用过当，就会出现课堂秩序混乱、学生活动失控，难以维持正常教学的局面。那么，怎样才能使教师的“主导”与学生的“主体”适度、适当呢？笔者认为用“三主三导”的课堂观作指导是切实可行的。

用“三导”来体现“教师主导”。（1）指导，即指导学法，使学生会学。尽管精读课的每篇课文内容不同，体裁不同，有它的个性学法，但也有它共性的学法。所以，在教学过程中，要注重渗透一些学习方法，比如阅读的一些技巧等；（2）引导，即引导思维，使学生善学。这就要求教师课上注重引导学生善于质疑、思考、联想、想象、判断、推理、创新等；（3）诱导，即诱导兴趣，使学生乐学。因为兴趣是最好的老师，所以，教师要设法促使学生课上情绪高昂、兴趣浓厚。

用“三主”来体现“学生主体”。（1）主动。这是教师诱导兴趣后学生乐学的结果。教师课上运用各种诱导方法，调动学生运用各种感官积极参与，使学生课上动口表达、动脑思考、动耳倾听、动眼观察、动情参与等；（2）主见。这是教师引导思维后学生善学的结果。既然学生课上善于学习，就不会出现人云亦云的局面，就会提出有价值的问题，就会把学会的语言知识融会贯通，再创造出有自己特色的语言，并灵活运用于语言交际中；（3）主角。这是教师指导学法后学生会学的结果，把课堂真正还给学生。既然学生会学、乐学，课上的积极表现就成了自然，听得懂、说得出、读得妙、写得精彩，课上的“主角”被他们演绎得淋漓尽致，课后的收获自然会很多，此时的老师，在“三导”的作用下，就成了课上的“导演”，运筹帷幄，收放自如。

总之，在对外汉语教学中，高级精读是承担各项语言要素教学任务的课型，也是进行听、说、读、写综合训练的主要课型。对外汉语高级精读课教师只有在思想观念上把握好大方向，立足于教材和学生的实际，寻找最佳的教学法，才能优化精读课教学，使教与学达到完美的统一。

注释：

[1]吕必松.汉语和汉语作为第二语言教学[M].北京：北京大学出版社，2007.

[2]戴庆厦.第二语言（汉语）教学概论[M].北京：民族出版社，1999.

[3]刘珣.汉语作为第二语言教学简论[M].北京：北京语言大学出版社,2002.

[4]周利芳.对外汉语精读课教学中的语体观和语境观[J].天津外国语学院学报,2002,(03).

[5]马燕华.高年级留学生汉语阅读理解难易语句分析[J].语言文字应用,2005,(S1).

[6]廖智宏.对外汉语阅读课教学方法研究[J].广西民族学院 2004,(Z1).

（于宝娟 通辽 内蒙古民族大学028043）