生命教育刻不容缓

郑晓江

2008年5月12日汶川大地震，在10余秒内，数万人便丧失了宝贵的生命；而在接下来的日日夜夜，10万大军不分昼夜、不惜代价地抢救废墟下的生命，并创造了许多生命的奇迹。由于信息的公开，亿万民众在第一时间看到了逼真的图像，看到了无数生死大搏斗的场景，人们热泪盈眶，哽咽无声，感同身受。跳出具体的地震本身来看这个事件，这可能是新中国成立以来，中国民众受到的最广泛、最深刻的生命教育。

生命教育中最重要的内容之一是生死观教育。在我国现行的教育系统中生死观教育方面并非没有，或内容不丰富，而是教育的内容有偏差，不是“缺位”而是“错位”，即以“生死抉择观”替代“生命价值论”，这已经抑制了中国人生死品质的提升。从某种意义上说，也是导致严重的青少年各种问题的深层原因之一。在汶川大地震灾难的背景下，我们必须重构我国生死观的教育体系，让青少年懂得生命的神圣性和宝贵性，培养其高尚的人文精神和道德人格，去珍爱自己的生命，也尊重别人的生命，承担起公民、家庭及社会责任。

根据赵倩在《大学生的生命观问题的研究——基于对大学生生活目标和死亡态度的调查》一文中的发现：“在是否问过父母或家人有关死亡的问题上，我们可以看到，选择‘从来没有以及‘偶尔的比例高达97.5％。这说明在这些家庭中，父母与孩子之间是极少谈到死亡的。”另据《当代大学生生命意识状况调查报告》，在对上海10所高校1008名大学生进行的问卷调查中，发现有69.3％的大学生认为“人死了，生命就结束了，不会再活过来。”有25.1％的大学生认为死亡是“在这个世界消失，去了另一个世界”；有5.6％的大学生认为“人能死而复生”。作者认为：“大学生由于阅历的增加、各种宗教的影响，对此问题的思索更为复杂，更易产生困惑。大学生不再像中小学生那样，对死亡这一抽象概念的认识仅仅停留于机械认识的水平。而这从另一个方面也反映我们对大学生的马克思主义价值观、人生观教育的薄弱与缺失。”这说明，大学生们在家庭中基本上没有受到关于死亡的教育，只好在社会及学校中获得关于死亡的知识。

据笔者的调查，在小学语文的课文中，在谈到革命英雄人物的文章时，有一些关于生死选择的教育，而在中学、大学中，生死观的教育基本没有，或甚少。而上述文章的作者实际上是认为：大学生们第一种对死亡的看法是对的，而第二第三种看法则是错误的，是受到宗教中迷信的影响。在笔者看来，这三种对生死的看法都错了。人死决非“生命就结束了”。而人的生命可以在死后存在，却又非“去了另一个世界”，也不是“人能死而复生”。关键在于我们原有的生死观教育无法提供给普通人看待死亡、对待死亡，并获得由死观生的精神性资源，由此产生了一系列严重的生死观问题，并形成人们生死实践中的一些不良后果。如这次汶川大地震幸存者中出现了严重的心理问题：无法接受亲人之死的现实，心如死灰状态的大量出现，甚至自杀现象的产生等等，皆暴露出我们中国人以往对生死问题的忽视与无知。基于此，有必要强调以下三点：

第一，我们必须区分生死抉择观与生命价值论，前者是说人们面对是生还是死的境况时，应该按什么样的价值准则来做生死的选择。一般而言，任何一个社会及意识形态，都会倡导一种价值的选择标准，让社会成员在特定的情况下，为了国家、民族及政治的目标而放弃生命，勇于赴死。而生命价值论讲的则是，人的生命为“本”、为“体”，其余一切都是“末”、是“用”。因为，一方面的生命是不可重复的，不可让渡的，是会死的，所以，人生命的存活是唯一的；另一方面，人的生命是万物之“灵”，是天地之“心”，还是宇宙之“精华”，所以，生命又是神圣的。二者都揭示出一个真理：人的生命弥足珍贵，在任何外物面前，生命的价值最高最大。在任何情况下，保护人的生命都是第一位的。

从这样一个视角来看我们原有的生死观的教育体系，基本上还是局限在生死抉择方面的教育，而生命价值论的教育则非常欠缺。以往生死观教育的主要内容可以归结为三点，一是“人固有一死，或重如泰山，或轻如鸿毛”；二是“生得伟大，死得光荣”；三是“一不怕苦，二不怕死”。

当然，这三种观念都非常正确、非常崇高，但从生死哲学上看都属于“生死抉择观”，是回答人们在什么样的情况下，死亡是可以接受的，也是应该勇于投入其中的。军人在战争时期，要争取胜利，当然应该也必须既不怕苦，也不怕死，为了胜利、为了事业，要勇于献出宝贵的生命；但在和平时期却要具体问题具体分析，不能一刀切了。笼统地要求每一个人都不怕死，那就成问题了。关键在于，这三种生死观是在特定时期(战争年代)、针对特定人物(军人)、在特定场景下(为事业牺牲)而谈的，必须置于特殊的背景下来理解。毕淑敏在《预约死亡》一书中说：“我们这个民族不喜欢议论普通人的死亡。我们崇尚的是壮烈的死，惨烈的死，贞节的死，苦难的死，我们蔑视平平常常的死。一个伟人说，人固有一死，或重如泰山，或轻如鸿毛。我们就不由自主地以为世上只有这两种死法。其实大多数人的死像一块鹅卵石，说不上太重，但也不至于飘起来。”所以，从理论上说，上述三种观念都属于生死抉择的问题，还不是生命价值观。而作为普通大众，尤其是处于和平时期的青少年而言，更需要的是生命价值论的教育。

比如说，虽然现代社会仍然要提倡，当一个公民面对歹徒行凶、遭遇到陷入危险境况中的他人时，我们每一个人都应该挺身而出、援之以手，要有不怕牺牲的勇气和行为；又比如这次汶川大地震中，10万大军与无数的志愿者们全力以赴、不畏艰险、不怕牺牲的大救援行动等。在这种特别的情境下，“生死抉择论”的观念与行为还是需要的。但另一方面，我们必须意识到生活在和平时期可能不是人人且时时都会遭遇到献出宝贵生命的紧急状态的。另外，也要有评估可行性的意识在内，避免不必要的生命损失，这与战争时期鼓励人们无条件地献出生命不同，和平时期每一个人的生命都是同等宝贵的。所以，一方面，如果现在我们不加区分地在生死教育中鼓励并要求所有的人都要不怕死，要死得伟大、光荣，死得“重于泰山”，结果就出现了小孩子在没有基本的救难知识与设备的前提下，不知躲避危险，盲目地冲进火海救人，跳进水中救生，人没有救着，自己却牺牲了。另一方面，作为普通的大众来说，除了“生死抉择观”的教育外，还有着同等重要的其他的生死观教育，那就是生命价值论的教育。

关键在于，我们不能用生死抉择观替代生命价值论。生死抉择观应该包括在生命价值论这个更大的范畴之内，是生命价值在特定状态下的一种表现，亦即为了某场正义的战争胜利，或某个崇高的事业，我们要勇于献出宝贵的生命。而生命价值论所要确立的标准是：无论在任何情况下，面对何种事件，人的生命都是最宝贵的。因此，保护人民生命的安全是社会及政府的第一要务，而呵护自我生命的健康成长则是所有人

最优先考虑的事情。这样，在大力提倡和谐社会、科学发展观、以人为本的今天，在很少遭遇战争年代那么严重的生死抉择的时候，我们应该在生死观教育的过程中，提供给大众合理的生死价值论，教导人们在任何情况下都不应该走放弃生命的自绝之路，而且在灾难降临时，要尽可能地保全自己宝贵的生命。特别是要让青少年们知晓、意识到自我生命的宝贵，也要推而知之他人的生命亦弥足珍贵，对任何生命的残杀都是不能允许的。

第二，从生命价值论的角度来看，要为社会大众尤其是青少年提供“死后世界”或“生命永恒”等方面的知识。我们必须意识到，不能把“死后生命”的问题完全让渡给宗教及迷信去解决。实际上，人们只有确立了某种生命永恒的观念，才能让人们找到人生的方向与获得生活行为的准则，也才能避免行为的任意性和无恶不作，这是从一个更深的层面去解决青少年犯罪甚至弑亲问题的途径与方法。

一般而言，普通大众中除了少数人可能遭遇生死抉择的问题之外，倒是更会碰上以下五类生死问题：其一，世上不相识者的死亡。在生死观教育中必须讲清死亡的生理过程，传授动植物及人类生与死的物质基础，以及关于人类之死的特殊性的相关知识。其二，亲人之死。如果说不相识者之死难以给我们强烈印象的话，那么，亲属的死亡则必使我们烙上永不磨灭的浓厚的死亡意识。生死观教育必须解决当人们面对亲属之死的时候，如何把悲伤情感控制在不伤身害体的范围之内，并尽快地从心灵痛苦中超拔出来，步入人生正常轨道。其三，自我之死。生死观教育应该预先提供给大众有关死亡的合理观念，培育人们在生死问题上的心理素养，使人们比较早地建构起面对自我之死的健康心态。其四，“死后世界”与“死后生命”的问题。生死观教育必须回答“死后世界”的问题，即“死后生命”存不存在?怎样存在?从而为人们现世的生活提供方向与准则。其五，人们还可能会遇上有关死刑、堕胎、器官移植、“克隆”、自然灾难、核战争等关系到人类整体之生死的一系列问题。对这样一些主要是生命伦理学的问题，生死观教育中也应该为大众提供相应的知识，并培养大众正确对待这些问题的方法。

总体来看，对上述一些普通人所遭遇到的死亡问题，我们的教育是苍白而缺乏内容的，基本上没有树立起生死问题上的正确导向。所以，社会大众在生死观上就出现了一些负面的认识，具体分析有两种影响甚大的生死观。一为“人死如灯灭”的观念。这种生死观告诉人们：“死有什么呢?人一死一了百了，什么都没有了，什么都不知道了。死有什么可怕?一死烧之，一烧酒之，如此而已。”这是很危险的观念，这里特别要强调的是：虽然人之肉身永存的观念十分错误，而“人死如灯灭”的观念则有着更大的问题，这会导致这样两种灾难性的后果：或者让人们在生前沉溺于肉欲，无所顾忌，甚至胡作非为，认为：“反正都是要死的，死了什么都没有，还有什么不能干啊!老子做了又怎么样!”或者心如死灰，寻觅不到任何人生的价值，丧失了生存与发展的人生动力，思想深处的观念是：“人都要死，一死万物空，一亡万事休，努力又为了什么呢?奋斗又有什么用呢?”这是一种危险的人生观与人生实践方式。当今中国社会为何道德的总体水平长期不如人意?为何社会上总有那么些年纪轻轻的亡命之徒横行不法，甚至做下弑亲的滔天罪孽?除诸多社会、家庭、教育等方面的原因外，“人死如灯灭”的观念在许多人当中广为流行也是一个重要的原因，这是不可否认也是无法否认的事实。

另一种错误的生死观是“20年后又是一条好汉”，盲目地以为人的肉体生命必然可以轮回再生或者永恒存在，所以，死亡根本不可怕，产生一种毫无根据的“视死如归”的生死态度，并反过来导致了其在人生过程中怎样做都行，即便犯下重大罪行绑赴刑场时也可以毫不在乎。从本质上而言，“20年后又是一条好汉”的生死观坚信人无论做什么、怎么做，都必然轮回“人道”，是一种被肢解的佛教观与民间迷信的合和体，是非常错误的。

第三，在汶川大地震造成如此惨烈的生命丧失之后，有必要在更大范围内尽快开展正确与合理的生死观教育。这主要包括两点：一是要让全体民众切实地意识到，如果说“20年后又是一条好汉”的生死观的错误在于，盲目地以为人之肉体生命通过轮回可以重生人间，从而消解了遵循社会规范的必要性和自觉性，终至滑向无恶不作的任意性，那么“人死如灯灭”观念的根本问题则在于仅仅看到人之生理生命，其“死”自然是“如灯灭”，但这无疑是把人的生死等同于动物的生死，人的生命等同于一般动物的生命。没有看到人在生理性生命之上之外，还有血缘亲缘的生命，还有人际的社会生命，更有超越的精神生命，而这些人文性生命的生死与生理性生命的死亡并非同步。所以，“人死如灯灭”的观念也是非常错误的。二是我们可以引伸出这样一种看法：死是人之“生活的中止，但人文生命可以永存”。也就是说，人之肉体生命一定会死亡，不可能有什么“再生”，所以，不要试图去追求“肉体生命”的永久存在，关键在求得自我之人文生命的永恒。从大多数人生存的实况来看，人们一般都会有后代，所以，逝者已矣，但却因其有绵绵不绝的后代，而使其血缘亲缘生命在生理性生命中止之后仍然存在，而且，人们在社会中生活几十年，人际关系的建构非常复杂、非常丰富，即便其死后，仍可能有众多的人记得他或她。这样，其生理性生命虽然终止了，但人际的社会生命还在延续。其次，人之精神生命的死亡与生理性生命的死亡亦非同步。有许多人生前创造了一些永恒性的精神产品，如音乐、绘画、文学作品，自然科学、社会科学和人文科学等的发明创造，道德人格榜样的矗立、世间丰功伟业的创建等，那么，虽然其生理生命已完结，可因其“立德、立功、立言”了，则其精神生命永存于世。也就是说，人们可以在生理生命中止之后，其人文生命还在延续，这也是对死亡的一种超越。

比如，在抚慰这次汶川大地震中失去亲人尤其是失去孩子的父母的心灵时，应该求助于人类精神之超越性，由逝者生命的永存来安慰丧亲者。丧亲者，尤其是丧失孩子的父母，最痛心疾首的是：死亡让亲人永远消失了，什么都没有了，在亲人生命消失的那一刻，自己的生命似乎也虚无了，完全没有意义了。这时，我们一定要破除“人死如灯灭”的观念，告诉他们：死是人生活的“中止”，不是生命的“终结”；逝者虽然已亡，但他们的生命还在；死亡并没有毁灭一切，亲人的生命是可以永存的。当然，也许地震中逝去的孩子和万千的普通人，并没有立德立功立言，他们的精神生命是否可以永存呢?笔者觉得可以。8万生灵以其惨烈之死亡让无数生者痛彻肺腑的同时，也突然明白了一种普世的价值：尊重生命、珍惜生命、开拓生命、追求永恒。也可以说，逝者以其消失了的生命拯救了生者鲜活的生命，让无数的生者的生命得到了成长。所以，我们必须坚信：从人文生命的角度而言，死亡是人生活的结束，而非生命的终结；逝者还活着，他们以另一种形式活着；死亡并没有截断一切，只要我们永远记住他们。

总之，如果说20世纪八九十年代我国的生命教育还是个别省市、个别学校的“星星之火”的话，那么，我们经历了造成人员、财产惨重损失的汶川大地震之后，应该也必须高度重视生命教育，使其成为遍及全国城乡各级各类学校的“燎原之势”——一句话：生命教育已经刻不容缓了。