教师专业化时代高师《英语教师专业技能发展》课程目标来源分析

陈德云

[摘 要] 改革英语教师基本技能训练课程，使其成为促进英语教师专业发展与英语教师教育一体化的重要组成部分，势在必行。文章从三个方面对《英语教师专业技能发展》的课程目标来源进行分析: 英语新课程标准对英语教师的新挑战与高师英语教育专业学生专业技能培养现状之间的差距；教师专业化时代对英语教育师范学生教师专业技能发展提出的要求；我们应该为教师专业化时代的准英语教师专业技能的发展提供什么样的课程。

[关键词] 英语教师职业技能训练 英语教师专业技能发展 教师专业化

《英语教师职业技能训练》是高等师范院校英语教育专业的一门教育专业课程，但这门课程在许多高师院校并没有得到应有的关注；另一方面，随着教师专业化的深入推进，“教师教育一体化”理念在我国师范教育界的逐步深化，在师范院校“终结性”教育理念下所实施的《英语教师职业技能训练》，与教师教育专业化与一体化的推进相去甚远。我们认为，改革《英语教师基本技能训练》课程，使其成为促进英语教师专业发展与英语教师教育一体化的重要组成部分，势在必行。对于这一改革后的课程，我们暂且称之为《英语教师专业技能发展》。本文拟对《英语教师专业技能发展》的课程目标来源进行分析。

根据课程开发的目标模式，对学习者的研究、对当代社会生活的研究以及对学科发展的研究是课程目标的三个基本来源。虽然不同的教育价值观对这三个来源的关系存在不同认识，但这三个方面是课程与教学目标的基本来源，已成为人们的共识。下面我们从这三个基本维度来分析《英语教师专业技能发展》课程目标确立的来源。

一、新课程标准对英语教师的新挑战与高师英语教育专业学生专业技能培养现状之间的差距

我们认为，在英语教育专业学生的传统培养过程中，有两个方面的问题尤其突出：一方面，虽然教学大纲中明确规定英语教育专业的教学要突出师范性，重视学生英语教师职业技能的培养，使英语教师职业技能的训练贯穿于教学的全过程，但在实际的课程设置与教学实践中，我们历来存在重英语语言知识、轻英语教学技能的倾向。另一方面，我们在英语教学技能的教学实践中，把重点放在采用微格教学对学生进行语音、歌曲、简笔画、板书以及备课、上课、作业布置与批改、学习辅导、测试等方面的微技能进行控制取向的“训练”。我们在肯定这些微技能是英语教学技能培养的重要元素的同时，还要意识到，我们在以下方面做得太少：培养学生综合的英语教学能力和素养，强调学生的创新能力和实践能力的培养，培养学生成为研究型教师，成为学习者自主学习、合作学习、探究学习的组织者，侧重学生的课堂表现与表演；打破教师讲解学生听记的传统模式，给学生提供机会以便展示所学所想，表达观点看法，表现个人风采；加强与中学英语教学的紧密联系，重视对学生教育见习和教育实习的指导，等等。在一项对2000年“首届全国高师学生英语教师职业技能竞赛”成绩分析的研究中，罗晓杰也认为英语教师职业技能训练存在许多问题，其中包括：英语教学基础理论掌握不够，具体表现在对汉、英两种语言所属语系概念模糊、英语教学术语掌握不多、对英语教学评价形式和错误分析理论理解不够；运用所学英语教学理论分析、处理教学实践中的实际问题的能力不强，具体表现在面对教育、教学现象分析和选择对策的能力不强，对教学观点的表述能力欠缺；在微型教学决赛中，学生英语口语水平、教材处理能力尚可，但应变能力欠缺，具体表现为现场教学表演不够自然。

新颁布的《全日制义务教育 普通高级中学英语课程标准（实验稿）》，在常规课堂教学、课堂教学情景、教师工作方式以及对教师的评价等方面，都发生了很大变化。新课程标准要求采用互动的课堂模式，提倡开放的学习方式，鼓励学生创造性地运用语言。在“互动”、“开放”、“创造”的课堂环境中，让学生拥有很大的主动权。新标准所营造出来的课堂模式，会使教师的知识结构、教学思想和教学行为处于一种时时受到碰撞、挑战和激励的状态，要求教师不断更新知识、深化思想、调整行为。在课堂教学情景方面，新课程标准强调教师、学生、内容、环境四个因素的整合，要求学生在独立思考的基础上进行合作学习，要求学生以探究式学习为主，要求以学生主动参与为主的任务驱动型学习；课堂教学要求充分开发和利用课程资源，要求涉及文化、情感态度和跨学科内容……教师从课程计划的执行者变成了创造者，需要多方面的能力完成教学方案的设计与实施；新课程标准突出了以人为本的思想，给教师很大的创造空间，需要教师很强的创造能力，同时要有广泛的合作和沟通能力；新课程标准对学生学习的评价是从知识、能力、情感态度与价值观等方面进行的，因此，对教师的评价不再是平面的了，而是对教师在对待教学对象、使用教学资源、完善教学行为的综合性评价。

怎样改变学生的学习方式？如何才能真正帮助学生自主学习？怎样在大班里组织学生合作学习？什么是探究式学习？怎样开展任务型活动？基础知识和基本技能的训练如何保证？形成性评价如何实施？怎样使学生既具有能力又能通过考试获得好成绩？在高考制度不变的情况下能否实现多元化教学目标？新课程改变了过去教材控制教学的状况，把教师、学生、内容、环境等因素整合起来，构成一种动态的、发展性的"生态环境"，为教学提供了一个新的课程环境。在教与学中，学生为主体，而能否实现学生的主体性，关键在于教师。在课程标准、教材、环境与教师等因素中，则应以教师为主体。教师是实施新课程的主力，新的课程标准需要教师具备怎样的技能？所有这些变化使英语教师面临巨大的挑战。《英语教师专业技能发展》作为高等师范院校英语专业开设的培养准英语教师的一门课程，我们需要根据对英语教师提出的新的专业需求，培养出既基于教育现实，又要根据教育先行的原则超越教育现实的中学英语准教师。

二、教师专业化时代对英语教育师范学生教师专业技能发展提出的要求

改进教师职前教育课程结构是教师专业化的要求。我国传统的师范教育体系与教师专业化要求相比，明显滞后，

所以，教育研究者以及有关教育管理部门主张，要根据专业化的要求改革师范院校的教育教学工作，拓展学术视野，增强综合能力，提高学术性、研究性，营造教师培养的宽厚学术氛围；调整培养目标，改进课程结构和教学方法，提高教师专业培养的有效性。

提高教师专业素质是实现教师专业化的重要条件。教师专业素质是教师作为专门职业对从业人员的整体要求，国内外有关教师素质的研究有很多。台湾学者林本在1975年出版的《现代的理想教师》一书中，描述了国内外有关教师素质研究的个案三十多个；香港学者郑燕祥于1986年出版的《教育的功能与效能》一书中涉及的相关研究有二十多个。各种研究采用了不同的方法，关注的焦点也不一样。近年来，许多学者关注教师素质结构的研究。例如，饶见雄认为教师素质结构由教师通用知能、学科知能、教育专业知能、教育专业精神构成；叶澜将教师素质结构分为专业理念、知识结构、能力结构；姚念章认为教师素质结构包括认知系统、情意系统和操作系统； 唐松林、徐厚道将教师素质结构分为认知结构、专业精神和教育能力。综观这些教师素质结构的构成要素，包括了三个方面：专业知识、专业技能和专业情意，其中教师专业技能是教师专业素质的构成要素之一，是教师专业素质的重要组成部分。

在教师专业技能研究方面，研究者使用了诸多的概念表述，如教学技能、教学能力、教学技巧、教师基本功，等等。美国托莱多大学初等和学前教育教授吉比尼、教育研究与测量教授威尔玛以个人能力测验图来分析评定实习教师的能力。评定内容分为五个方面：计划教学材料、设备和评估；教学策略、技巧方法；和学习者的交流；使学习者专注于学习、对学习者施行强化；职业准则。

澳大利亚的特尼等研究者将教学技巧分为七大类。①动力技巧：包括加强学生的行为，多样化刺激、入门、鼓励学生参与、接受并支持学生感受，表达温暖热情以及认识并满足学生的需求。②讲授以及交流技巧：包括解释、戏剧化、阅读，使用视听教学辅助器具，终止、使用沉默，鼓励学生反馈，澄清、表情、速度以及有计划的重复。③提问技巧：包括反复集中与指导、引导，高难度问题、歧义性与多样性问题以及激发学生主动性。④小组个人辅导技巧：如组织小型小组开展活动，培养独立学习能力，咨询、鼓励合作活动以及学生间的相互作用。⑤培养学生思考技能：如鼓励探索性学习，指导发明，制定概念，使用刺激手法，使用角色和游戏刺激思维，培养学生解决问题的能力，鼓励学生进行评价与判断并培养其批判性思维。⑥评估技巧：包括认识与评价学生进步，确定学习困难，提出补救办法，鼓励自我评估及组织评估讨论。⑦课堂管理与纪律：包括认识专心与不专心行为，监督课堂小组工作，鼓励以任务为目标的行为，给予指导并解决多重问题。

教育界普遍认识到，教师的专业发展是一个终身过程，“一朝受教、终身受用”的时代已经过去。就目前的师范院校状况来说，教师职前培养的功效是有限的，只是教师专业发展的起步。在“教师教育一体化”理念的指导下，我们需要按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、职业培训和在职研修通盘考虑，总体设计。作为培养准英语教师的师范院校英语专业来说，如何从英语教师专业终身发展的整体需要规划培育目标，协调机构功能，设置课程系统，改进教学方法，确定评价方法，是一个很需要研究的问题。英语教师专业技能的训练要贯穿于教学的全过程。如果高师英语教育专业再不重视对准英语教师专业技能的培养，就会使高师英语专业毕业生失去与非师范英语专业毕业生竞争的优势。

三、我们应该为教师专业化时代的准英语教师专业技能的发展提供的课程

师范院校最初的英语教育专业课程是以英语教学法为核心的，即只重视教学法的理论阐述，使理论与实践隔离，其重“法”轻“技”的倾向曾是英语教师教育经常受批评的一个方面。既然英语教学法只是对英语教学理论抽象的讲解，无助于解决英语课堂教学中的实际问题，那么不妨把学习的重点转移到教学技能和技巧的训练上。因此，在20世纪60年代兴起了以微格教学为代表的强调教学技能训练的英语教师教育训练方法。这种微格技能培训方法将英语教学技能切分成诸如英文书写教学技能、英语歌曲教唱技能、简笔画辅助教学技能、课堂教学微技能、测试技能等单项的微技能进行逐项训练，以期形成学生全面的、扎实的教师专业技能。这种训练有着立竿见影的效果。通过对各项微技能的反复训练，各个击破，然后综合应用于英语课堂教学实践中，使学生可以自信地走上讲台。迄今为止，微格教学仍然是我国师范院校英语教育专业学生英语教师技能培训的重要途径。

近年来，教师教育的教学理念由“训练模式”向“发展模式”转变。这种观念认为，每一个教师应该接受教育并自我建构，设计个人的发展计划，走一条与众不同的发展道路。教师教育应该是生物体的发展过程而不是机械的做功运动。在教师教育的教学中应该强调的，一是发展师范学生恰当的信念系统，以促进他们心理上的更快成熟；二是增强师范学生的职业感，发展他们的首创能力，而不只是拘泥于训练他们如何去做，帮助他们学会洞察、学会思考，鼓励他们进行意义学习而非纯粹的行为模仿学习。在这种理念下，各国的教师教育越来越重视促进教师的反思活动。通过反思，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践。

我们认为，在英语教师专业技能发展的培养过程中，“训练模式”和“发展模式”都是必不可少的。利用以微格教学为代表的训练模式，培养英语师范生从事英语教学的基本技能，同时，培养他们的教学反思能力。对于准英语教师的培养来说，英语教学的基本技能和反思能力都很重要。掌握英语教学的基本技能是从事英语教学和对教学实践进行反思的前提，只有具备了一定的英语教学能力，才能够对教学进行反思；但反思能力并不是随着英语教学技能的训练提高而自然而然增长的，是需要指导教师和师范生共同努力去培养的。

在这样一种理念的指导下，我们建议，将《英语教师专业技能发展》这门教育专业课程与教育见习、教育实习这一教育实践课程进行整合，按照这样的基本思路来设置：大学课堂上培养基本英语教学技能和英语教学理论与英语科研方法——走向教育实习基地进行英语教育见习和教育实习，指导师范生将教学技能和教学理论转化为教育实践——引导师范学生对教学实践进行反思，培养他们沿着“实践－反思”取向的教师专业发展方向所需的反思能力，即“教学－反思然后知不足”，在教与学的碰撞中，在大学教室和中学课堂的多次转换中促进准英语教师专业技能的发展。

在师范院校的教学中，一方面通过微格教学侧重培养英语教育师范生的基本专业技能：英语课堂教学技能（英文书写及教学、板书设计、规范教案编写、说课讲稿撰写、新课呈现艺术、英语课堂教学交际用语、课堂提问艺术、英语歌曲教唱、英语游戏组织等）；语言知识与语言技能的教学技能（语音教学、词汇教学、语法教学、听力训练组织、口语训练组织、阅读训练组织、写作训练组织等）；英语情景教学能力（简笔画辅助教学、教学挂图、幻灯片的绘制、直观教具制作与使用等）；英语电化教学能力（录音机、投影仪和多媒体课件制作与使用等）；英语测试技能（命题、测试阅卷、试卷分析、测试结果分析等）。另一方面重视对师范生英语教学研究能力的培养：如何利用图书馆和网络查阅收集文献资料，如何通过问卷调查、访谈、观察、实物收集等方法获得一手研究资料，如何整理分析资料，如何撰写英语教研论文，如何做教育调查研究并撰写出教育调查报告，如何进行教育行动研究，等等。这是对学生英语科研能力的培养，一方面着重于英语教学理论的阐释，另一方面侧重于解决“如何做”这一方法问题。同时，我们要及时把最新、最先进的英语教学研究成果反映到《英语教师专业技能发展》的教学内容中，内化为英语教师专业发展的内涵，通过准教师这一载体转化为英语教育实践的活动，这也是使先进的英语教学理论转化为教育实践的重要途径之一。

“教师在教学中所需的知识并非大多从大学里获得，对于教学的认识是在教学实践中形成的，教师的学习需要以问题为基础，为实践提供问题解决的方向，教学和学习是不可避免地联系在一起的，教学就是学习。”这已经成为教师教育研究者的共识。对教师教育的这一认识使英语教育见习和教育实习在英语教师专业技能培养中的重要地位愈加突出。被英语教学技能和英语教学理论武装起来的师范生走向教育实习基地进行教育见习和教育实习的过程中，实习基地的英语教师和大学的指导教师合作，共同负责英语师范生的培养。一方面实习基地的英语教师可以按照师徒制的模式带着师范生走向英语课堂教学，并参与到班级管理等学校生活的方方面面，在做中学；另一方面，大学的实习指导教师观察实习生的工作，组织实习生进行讨论，指导实习生进行教学实验，同时，启发引导学生界定教育研究现象，聚焦研究问题，当然，研究主题选择实习学校中出现的问题，特别是在英语教学过程中遇到的问题，这些问题与学校中的教学实践紧密相关，是从学校中来，又服务于教学的。以教育行动研究为例：大学指导教师指导师范生在教育实习的过程中，尝试做一个教育行动研究者。教育行动研究是人们为弥合教育理论与教育实践之间的鸿沟，寻找教育理论与教育实践的结合点而提出的一种研究思想，它强调：（1）行动研究的目的指向实践；（2）教师即研究者；（3）行动研究的过程即是自我反思的过程。师范生作为一个研究者，从自己所观察到和所从事的教育实践出发，以所学的理论为指导，对实际的问题进行反复的观察、审慎的反思，边实践，边研究，以实践促进研究，以研究指导实践，从而使自己成为一个自觉的实践者，并使自己的专业技能得以进一步发展。

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（作者单位：山东临沂师范学院外语系）

责任编辑 熊建辉