干扰学生习作思维外在因素的分析及对策

邢淑红　曾扬明

我市不久前举办一次习作观摩课活动，参赛教师围绕教材内容自行选择上课内容。由于习作表达和儿童的生活经验有关，单一的教学情境、过度的教师指导、过高的习作要求等多种外在因素也常常干扰和左右着学生的习作思维。

课堂案例1

一位教师在执教人教版小学语文六年级下册习作课《一次的体验》时，这本是一个不确定的半命题习作，但执教者却围绕着“盲人走路”进行现场模拟、教师范文、学生交流这几个教学环节。在此基础上，再谈谈其他残疾人的生活体验，习作就以《一次残疾人的体验》为题指导成文。

反思：教学情境单一，选材思维受限

近年来，创设情境、再现生活成了习作观摩课常见的现象之一。教学环节大致如下：创设情境——交流情境——表达情境——习作点评。就如这节课，执教老师把整个体验的过程仅仅局限于残疾人“不方便”这一单线上，在这种单一的现场情境中，学生的习作思维受到干扰，本可丰富多彩的习作选材缩至“特殊”，得出的体验和习作内容都好像走在了独木桥上，只是“不方便”这一话题而已。当人为创设的习作情境过于单一时，本来饱满的内容反而会缩至很小的范围内，小圈内的有限氧气自然不足以提供众多的学生，干扰了学生思维的灵活性。学生感到习作更加困难，处于“无话可说”、“无话可写”的尴尬局面。

调整策略：多样情境，开拓思维

“习作情境”，实际上是一种由教师根据教学需要或学生习作需要而人为创设的特殊环境，是促使学生能动地活动于其中的环境，所以每一个“情境”都应该像房子装修时每一块材料的选择都有其必要性一样，精心选择和设计，深浅适中、由表及里，使之能适合于学生：又要像房子的核心是人，住着舒服的房子才是好房子一样，每一个“情境”都可以使学生主动参与，全身心地沉浸，真实地感悟、实践、体验、发现，引起情感共鸣，从而使习作思维处于最灵活、最活跃的状态。

在《一次_____的体验》中，教师选择了体验残疾人的生活，但是情境创设定位在单一的“不方便”，这就违背了情境创设多样性原则。面对残疾人，教育环境中有一个重要的课题，就是让孩子完全以健康的心态接受“不一样”的人、事、物。在创设情境时，以“残疾”为主线，还可以创设出“没有不方便”、“大家一样棒”、“换位思考不方便”、“假如他是我身边的同学或亲人”等多种情境，让每一位学生体验残疾人的不方便之处其实并没有给周围的人带来太多的不方便，他们不是一个需要可怜的、处处受照顾的群体，他们也有自己的强项，超过正常人所没有的毅力等等，进而体验友爱，一视同仁看待弱者；体验尊重基础上的同情心，主动地去帮助弱者；体验残疾人健康、坚强的心态。在这种多样性的情境中，让学生更深层次地体验无奈的选择、友谊的互动、平等的尊重、友爱的表达、坚定的自强。另外，从这次习作题目来看习作内容，也仅仅局限于残疾人的范围，学生在学习过程中、与他人交往过程中、外出游玩过程中早已积累了丰富多彩且独具特色的体验，比如快乐的体验、痛苦的体验、幸福的体验、惊险的体验等等，对于体验，可写的内容很多，范围很广。

当情境创设能够遵循目标性、主体性、真实性、激励性、多样性等基本原则时，教学预设“创设情境，引导学生真实体验，获得第一手感性材料，珍视学生个人的独特感受，引导学生说真实、说具体、写生动”的目标才能真正有效达成。

课堂案例2

一位教师在执教人教版小学语文三年级下册第六单元的习作《未来的——》时，无视“未来”的不确定性，没有存在谁是谁非；不了解幻想其实是用来补充现实生活的不足。一味地从想象依据、想象题材、想象事物、想象方法进行大量指导，特别是用多媒体课件提供的想象范例无论是色彩、形状、功能、种类更是面面俱到、完美无缺。

反思：指导过度，思维缺乏独立性

指导过度指老师的指导过于精细，干涉的面过于宽泛。其结果是导致学生习作千篇一律，重叠成一张面孔。学生很容易产生从师、从众的依赖心理，失去了独立思考的机会和动力。学生的习作出现的只有事物，没有情节，并且出现了与教师范例中雷同的“所有事物都安上了电钮”。学生还没有开始想象，想象已经被教师过度的指导所扼杀。教师习作指导的度该如何把握?

调整策略：因需而定，宜粗不宜细

教师的悉心指导决定着学生习作的成效性。但是不同学段、不同年龄的学生，思维能力存在着差异；同一学段、同一年龄，面对不同的写作素材，因为生活阅历的差异也会存在很大的不同。教师的习作指导应该做到因人而异、因文施教，重在开启学生的思路，引导学生自由表达，宜粗不宜细。

例如，有一次，刚上课几分钟，天空突然暗下来，看来一场暴风雨将来临。笔者毫不犹豫地放下手中的课本，停下学生的朗读，教室里的灯开开关关，让他们用心感受雨前、雨中天色的变化，整个过程只引导他们看、听、想，可以用自己最喜欢的方式表达。笔者也不规定提笔时间，你看到了什么，想到了什么随时写下来，再看看、再听听，又想到了什么就再写下来，活生生的事例展现在学生面前，只要轻轻点拨，学生的思维就会变得自由，习作的切入点也各不相同，有的写成一段话，有的写成一首小诗，有的编成儿歌，还有的写成了一首歌曲，原来习作就这样简单，就在写写、停停中，一篇篇生动、真实的习作自然而然地产生了。

除了课程设置中规定的习作时间，教师还应该舍得挤出更多的自由习作时间，为学生的习作需要让路；还应在要求学生做生活的有心人的同时，作为指导者的教师也应该随时随处做生活的有心人，一场雨、一朵花……生活中每一种细微的事或物都能成为学生习作的内容；另外，还可以把适合小学生口味的童诗、歌谣、童话、故事等多样化的题材引入习作，只要是学生对生活的真切体验，流动着童心、童趣就是成功的习作。

课堂案例3

一位教师指导四年级学生写《春蚕》，一度把学生的感受引向“无私奉献、生命价值、服务他人”的思想高度，高调式要求干扰了学生体验的独特性；另一位教师在指导四年级学生习作《第一次________》时，运用三选一的方法教给学生选材的方法，很好地体现了选材的独特性，有效地活跃和开阔了学生的思维。这种良好的发展势头一直维持到第一个学生站起来在全班面前交流自己的口头习作的环节，这个学生要写的素材很多，感受也很独特。但就在如此精彩的环节后面，教室里突然变得一片沉静，举手的学生寥寥无几，学生刚刚放飞的思维似乎再度受限，在此之前教师提出过一个要求：说的时候，要把经过说具体，说出自己的感受，说出精彩；听的同学要认真听，做出精彩点评。

反思：要求过高，思维缺少积极性

也许是受到考试、分数、检查的种种压力，也许是教师忘了自己的成长经历，没有真正蹲下身子看学生的稚嫩，习作过程中的习作内容、习作方法、习作评价、

习作激励出现了过高要求的现象，至使学生对习作产生距离感和畏难心理，干扰了学生思维的积极性。

调整策略：真诚交流，合理评价

教师往往希望学生的习作能站在更高的角度，具有更深远的意义，希望通过各种激励手段促进学生积极习作，但这一切我们只是站在成人的角度，以自己的想法衡量学生的思想。也许学生有了自己独特的体验时，却因为教师对情感态度的“高标准”要求，不敢说出自己的真实想法，而是努力搜索符合教师要求的信息。例如习作《春蚕》，一个男生流着泪动情地说：“我的蚕宝宝开始吐丝结茧了，几天过后，等我收拾干枯的桑叶时，才发现有一只小小的蚕宝宝被挤在桑叶底下，可能吃不到桑叶，还没有结茧。我的桑叶是从一个老婆婆那儿得来了，可是最近老婆婆去了外地不在家。所以我没有桑叶了，那只蚕宝宝就这样饿死了。”还有一个女生也流着泪说：“有一次，我把蚕宝宝放在桌上，然后收拾桑叶，在把蚕宝宝放回盒子里时，有一只蚕宝宝被忘在了桌子上。妈妈擦桌子时也不问问我就用抹布把蚕宝宝给扫进了垃圾桶，我伤心极了。”这两位学生道出了自己的真实经历，在经历中获得了真实的体验，表达时自然流畅，教师应该抓住这一亮点，给学生充分的肯定与支持，引导学生从自己的发言中发现可以从养蚕“喜、怒、哀、乐”的经历中以不同的角度进行选材，相信这次的习作一定要比喊着口号进行习作来得富有乐趣。

低年级的学生会因为一个小小的奖励而积极争取，但是中高年级的学生思想日渐成熟，物质奖励的吸引力逐渐削弱，这种激励的高屏障反而使原本胆子较小或缺乏自信的学生在一种不确定情况下，更加迟疑和犹豫。师生、生生之间真诚的交流加上必要的、合理的评价，才能让学生放下一定要写优秀习作的心理包袱，轻松上阵，自然表达。一位教师指导三年级学生习作《变》，把写和改大胆地放在习作的前头，而把口头交流与师生互动评改放在习作后头。改的环节也只采用了一个最简单的方法，让学生捧着本子小声读，觉得读得不顺的地方就动笔改一改；再出声读，觉得不顺的地方再改一改；最后大声读，再改一改。改完之后，并没有着急让学生在全班学生面前交流，而是大加赞赏那些改过一处、两处、三四处的学生，没有过多的奖励，没有任何物质诱惑，学生却好像得到了某种指令，在后来的交流评改中，个个精神饱满、充满自信，自然而大方地交流互动着。

丰富的情境、适宜的指导、合理的要求、真诚的交流、简洁的评价，消除了学生胆怯、害羞、迟疑的心理，拉近了师生、生生彼此间的距离，有效地激发学生主动参与习作的强烈愿望，让他们在自由、多元化的环境中愉悦地习作。

(责任编辑：梁媛)